El juego y la realidad

 

JEROME BERRYMAN

 

Godly Play [Jugar junto a Dios†] tiene algo en común con todos los juegos. El placer surge del acto mismo de jugar. El juego es recreación. Sin embargo, muchas veces pasamos por alto el enorme alcance y profundidad de esa recreación. A muchos jugar les parece un acto superficial o trivial, pero debemos verlo como un acto que da vida. Nos rejuvenece si somos mayores y nos da madurez si somos jóvenes.

 

 

No se puede jugar sin una estructura. Dicha estructura permite a las personas jugar juntas e incluso es necesaria para jugar en solitario. En consecuencia, cualquier reflexión sobre el acto de jugar debe incluir algo sobre los juegos en si mismos así como también sobre la naturaleza del juego. Esto es especialmente importante cuando hablamos de Godly Play, porque muchos juegos comienzan como algo recreativo, pero se van convirtiendo en un trabajo y terminan en autodestrucción. En Godly Play el juego debe mantener su carácter recreativo para poder mantenernos junto a Dios; por lo tanto, los invito a reflexionar sobre este juego que vale la pena jugar.

 

UN JUEGO QUE VALE LA PENA JUGAR

 

Imaginémonos que tú y otras tres personas más se encuentran sentadas alrededor de una mesa. Yo me uno al grupo y coloco un cofre de madera labrada en el centro de la mesa. Desabrocho el sofisticado cerrojo de bronce y lentamente abro el cofre. Primero saco un cronómetro y una campana y los coloco sobre la mesa. Le doy cuerda al cronómetro, que con su «tic-tac» comienza a controlar el tiempo que va pasando. Luego paso el cofre a los demás que están sentados alrededor de la mesa y le pido a cada uno que elija una de las bolas que ven en su interior. El cofre está lleno de bolas de todos los tamaños y colores, hechas de diversos materiales, desde caucho hasta vidrio muy frágil. También invito a cada uno a elegir siete pequeñas figuras de madera del cofre. Hay árboles, autos, animales, casas y muchas otras figuras de los objetos del mundo que nos rodea.

—Juguemos a un juego—digo con una sonrisa—. Ustedes son los jugadores, yo soy el maestro del juego, el magister ludi. Señalaré el comienzo y el fin del juego con la campana. El cronómetro controlará el tiempo. Veo que todos ya tienen las piezas del juego. ¿Preparados? ¡A jugar!

Hago sonar la campana. El tiempo en el cronómetro continúa avanzando. Tú y los demás en la mesa se miran unos a otros. El juego ha comenzado, ¿pero qué hay que hacer? Tú intentas a hacer rebotar la bola frente a ti. Otro mueve las piezas y crea varios diseños. Una tercera persona coloca la bola dentro de un círculo pequeño que armó con las piezas del juego.

Surge una pausa incómoda. Nadie sabe si hablar o no. La persona sentada frente a ti hace rebotar una bola en tu dirección. Tú la recibes y la haces rebotar hacia otra persona. Esta última sujeta la pelota y se la entrega a la persona que tiene al lado. A su vez, esa persona se queda con la bola y pasa algunos de sus objetos de madera a la persona que se animó a dar el primer «paso» en este juego. De repente, suena la campana.

—Se terminó el juego—, digo—. ¿Qué les pareció?

Nadie habla. Tanto tú como el resto se sienten un poco incómodos. Una de las personas de la mesa empieza a hacer gestos con las manos en señal de frustración. De repente, otro muestra enojo. Siente que se han aprovechado de él y que lo han hecho hacer el ridículo. Dice, en un tono de voz un poco fuerte, —¿Pero qué tipo de «juego» es éste?

—Quizás no sea un juego—, les digo con voz suave—. Quizás falte algo. Veamos, hagamos una lista. Tenemos (1) jugadores (todos los que están sentados a la mesa); (2) piezas del juego, los objetos de valor con los que se juega (las figuras de madera y las bolas), (3) tiempo de juego (que se controla con el cronómetro y la campana) y (4) lugar (la mesa). ¿Qué pudo faltar?

La frustración principal de los jugadores fue que el juego no tenía un objetivo. Las personas no pueden jugar a un juego si no comparten un objetivo común. Los jugadores comenzaron a buscarlo cuando intuyeron la necesidad de hacerlo, pero recién estaban comenzando a encontrar ciertas cosas cuando el «pseudojuego» llegó a su fin. Si hubieran tenido más tiempo, quizás habrían establecido un juego completo.

El segundo elemento que faltó en esta estructura de juego incompleta fue un conjunto de reglas para dar orden al juego y así poder alcanzar una meta común (una vez que fuese establecida). Las reglas organizan el juego y reducen los eventuales conflictos que puedan surgir y que distraen a los jugadores para avanzar hacia la meta del juego.

Si tenemos en cuenta que los juegos son actividades humanas y tienen las seis características previamente mencionadas, entonces podemos decir que los juegos están en todas partes. Los juegos son a veces tontos y superficiales, pero también pueden ser extremadamente serios, incluso para los adultos. En 1970 Clark C. Abt publicó un libro llamado Serious Games (Juegos serios)¹ en el que hablaba sobre la manera en que los juegos pueden combinar la seriedad del pensamiento con los problemas importantes. Por ejemplo, en su libro menciona los juegos educativos aplicados a las matemáticas, las ciencias sociales y demás asignaturas escolares. También hace referencia a los juegos de guerra y a los juegos para determinar la orientación vocacional y con fines de capacitación. Asimismo, también nombra los juegos para la planificación y la resolución de problemas que se llevan a cabo en diversas industrias y sectores gubernamentales. Estos juegos sirven para mucho más que entretener. Sin embargo, eso no quiere decir que los juegos no puedan ser ambas cosas, entretenidos y serios. Pueden serlo.

 

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Entonces, ¿qué es un juego? Abt dice: «Un juego es una actividad entre dos o más personas independientes encargadas de tomar decisiones que logren sus objetivos en un contexto limitado».² Esta definición es tan amplia que plantea otra pregunta: ¿Qué cosas no se consideran un juego? Los procesos no competitivos, como las líneas de producción, no son un juego. Tampoco se consideran un juego los procedimientos predeterminados.

Para reconocer mejor las actividades que merecen ser llamadas juegos podemos explorar algunas de las características comunes de los juegos. Por ejemplo, si bien todos los juegos simulan algo del mundo real, no todas las simulaciones son juegos. La simulación computerizada del flujo del tránsito o de una reacción química no es un juego porque los resultados están predeterminados por el programa informático. No hay posibilidad de ganar o perder; solamente hay un conjunto de resultados. Los juegos que simulan la coordinación de acciones en el mundo real pueden ser útiles para capacitarnos para la situación real.

Los juegos también pueden servir de marco para la coordinación de nuestras acciones, como el escenario enmarca la obra de teatro, para que podamos involucrar nuestros sentimientos y descubrir más sobre nosotros mismos y la propia vida. Cuando un actor en el escenario nos apunta con un revólver, sabemos que es ficción; por lo tanto podemos prestar atención a nuestros sentimientos. Pero si estamos en la calle y alguien nos apunta con un revólver, lo mejor que podemos hacer es agacharnos de inmediato sin entrar en ninguna reflexión. Del mismo modo, cuando hacemos terapia, la acción está suspendida por la estructura del juego, lo que nos permite reflexionar sobre nuestros actos.

Si bien los juegos implican competencia, la competencia en un juego no tiene por qué ser entre jugadores. Un equipo que se dedica a escalar montañas puede competir unido contra las dificultades que plantean las rocas y el clima. Las personas también pueden competir contra sí mismas, incluso cuando juegan con otros, para lograr su máximo desempeño.

Las diversas metas de los juegos requieren de diversos tipos de competencia. En los juegos de la vida, por ejemplo, hay juegos en los que participamos por cosas materiales. También están los «metajuegos», en los que jugamos por cosas intangibles.³

Las metas intangibles se buscan mediante la coordinación de acciones, como el juego de la gloria, el juego de la fama y el juego del dinero. No es necesario describir estos juegos en detalle; todos los conocemos. Todos estos juegos tienen un producto, un resultado tangible que puede «ganarse», pero el producto no satisface al jugador. Se hace énfasis en la cantidad de cosas, no en la calidad de la experiencia. Como resultado, participar en estos juegos conlleva la necesidad de acumular más de lo que ofrece el juego. Por lo tanto, el juego se convierte en un trabajo y en definitiva se vuelve autodestrucción.

Hay dos tipos intermedios de juego entre los juegos que tienen objetivos tangibles y los que tienen objetivos intangibles. Algunas personas deciden no participar en ningún juego de la vida y en vez toman parte en lo que podría llamarse el juego «sin dirección». La meta de este juego es vivir sin dirección. El otro juego intermedio es el «juego del cabeza de familia». La meta de este juego es formar una familia.

En los metajuegos se participa por la calidad de la experiencia y no por la cantidad de cosas que puede acumularse. Un juego de este tipo es el juego del arte, que se participa en busca de belleza. Otro ejemplo es el juego de la ciencia, en el que se participa por el conocimiento. En el juego de la religión se participa mediante una organización autorizada, como puede ser una iglesia, de un modo formal para obtener la recompensa, la «salvación». No obstante, entre los metajuegos, el juego que más vale la pena jugar es el que se juega compartiendo con Dios. Este juego se llama Godly Play. Se participa en este juego por el fin en sí mismo, tanto en una iglesia como en otro lugar.

Es necesario hacer algunas aclaraciones sobre la diferencia entre el juego de la religión y Godly Play. A menudo se confunden porque una organización eclesiástica puede participar en cualquiera de los dos juegos. La experiencia de Martín Lutero (1483-1546), fraile alemán de la Orden de San Agustín que lideró la Reforma, puede ayudarnos a explicar mejor esta diferencia.

A Lutero le causaba gran desasosiego lo que llamaba Anfechtung, un término alemán tan importante y tan difícil de traducir que Roland Bainton dio luz a su significado de esta manera: «Puede ser una prueba enviada por Dios para probar al hombre, o un asalto del demonio para destruir al hombre. Es toda la duda, inquietud, angustia, temor, pánico, desesperación, desolación y desesperanza que invaden el espíritu del hombre». Lutero se debatió con esta angustiosa experiencia de una manera religiosa, echando mano de las herramientas que la Iglesia había puesto a su disposición en aquel momento.

En primer lugar, Lutero usó la estrategia de la autoayuda. Bainton menciona un comentario de Lutero sobre esto: «En verdad yo era un monje piadoso y guardaba la regla de mi orden tan estrictamente que puedo decir que si alguna vez un monje hubiera alcanzado el cielo por su monasticismo, ése hubiera sido yo». El problema fue que a pesar de que casi perdió la vida con las innumerables vigilias, oraciones, lecturas y demás tareas, Lutero no tuvo una sensación de paz ni una relación creativa con el Creador.

Lutero también intentó encontrar consuelo en las obras de los santos. En 1510 él y otro hermano fueron enviados a Roma para representar a la orden agustina de Erfurt, donde vivía como monje. En Roma había muchas más posibilidades de ganar indulgencias que en ningún otro sitio. Sin embargo, se concedían más indulgencias por viajar entre la universidad de Lateranense y la basílica de San Pedro, ubicadas en la misma ciudad, que por peregrinar a Tierra Santa. Lutero regresó con más preocupaciones de la Ciudad Eterna de las que ya tenía. Bainton dice que Lutero señaló «que había ido a Roma con cebollas y había vuelto con ajos».

También probó el camino de la confesión. Cuando Lutero regresó de Roma fue enviado a un claustro agustino en Wittenberg, una nueva ciudad universitaria. Allí se reunió con el vicario de la orden, Johann von Staupitz. No podría haber tenido un mejor director espiritual, como veremos en un instante. Lutero se confesaba en sesiones de seis horas. Finalmente, su confesor se cansó y le dijo: «Hombre, Dios no está enojado contigo. Eres tú quien está enojado con Dios. ¿No sabes que lo que Dios manda es que tengas esperanza?». Ese tipo de mandamiento no le resultaba muy útil a Lutero, ya que estaba seguro de que su memoria escondía algún pecado o cualquier otra cosa que él no había ni siquiera reconocido como un acto importante a confesar. Sabía que para que un pecado fuera perdonado, tenía que confesarlo, pero no estaba seguro de que su lista fuera exhaustiva.

Staupitz era un místico. Había tenido una experiencia de Dios. Su conocimiento de Dios le permitía apaciguar sus propias inquietudes. La experiencia de Dios de Lutero era tan conflictiva y distorsionada que no conocía nada de Dios, excepto el enojo y el silencio. Su vida espiritual era un desierto. El abismo era un lugar de espanto. No había una manera creativa de que Lutero en su rebelión conociera al Creador.

Con el tiempo Staupitz informó al hermano Martín de que haría un doctorado y que comenzaría a predicar y a acompañar espiritualmente a personas. También comenzaría a impartir clases sobre la Biblia en la universidad. Lutero se quejó diciendo que todo ese trabajo terminaría matándole. Staupitz se mantuvo inflexible. Puso al hermano Martín a trabajar.

En poco tiempo Lutero estaba demasiado atareado como para jugar a la religión por la recompensa: la salvación. Comenzó a disfrutar de su trabajo, aunque continuaba siendo muy serio. Se esforzó por descubrir el significado de los salmos y de lo que hablaban los evangelios. Mejoró sus conocimientos del griego y empezó a ser más consciente de los distintos niveles de significado del griego en las cartas de Pablo.

Mientras preparaba sus lecciones sobre la carta de Pablo a los Romanos, Lutero logró una conciencia de Dios que no había logrado al intentar acercarse a Dios directamente por los caminos que la Iglesia consideraba útiles para los demás. Lutero debía encontrar su propio camino. Descubrió que la palabra justicia en griego tiene dos significados. En español los dos significados se traducen como «justicia» y «justificación». La «justicia» era lo que Lutero había sentido, el dictamen de una condena al fracaso, el establecimiento de un castigo. Ése era el único significado que el texto latino le había indicado. Por el contrario, la «justificación» a la que también se hace referencia en el texto griego apuntaba hacia un proceso. En este sentido, se hace justicia cuando un juez revoca una condena y deja al prisionero en libertad condicional. Se muestra confianza e interés personal en el prisionero, y existe la expectativa de que se transformará en una persona nueva. Gracias al descubrimiento de la justificación Lutero aprendió que la fe no es un logro ni un fruto del trabajo; sino un regalo.

Lutero se acercó a Dios indirectamente mientras participaba en el juego de preparar sus lecciones y pensaba en sus estudiantes, mientras rezaba para iluminar su prédica y realizaba su trabajo pastoral. Irónicamente, el camino personal de Lutero hacia Dios se convirtió en la norma de la Iglesia que fundó. Lo que había sido un tipo de juego para él se convirtió más tarde en un tipo de trabajo para los demás, porque se estableció como camino obligatorio.

Lo que Lutero encontró fue el juego de Godly Play. Es un juego que puede abrirnos las puertas a nuevas maneras de entendernos como seres humanos. Es la manera de descubrir nuestra identidad más honda como criaturas de Dios, creadas a imagen de Dios. La posibilidad de jugar junto a Dios da un nuevo y asombroso marco a los juegos cuyo objetivo es obtener la gloria, la fama y la riqueza, así como a los juegos «sin dirección», los juegos por el hogar y la familia, por el arte o la ciencia, e incluso por la salvación. En este marco más amplio, que extiende los límites de nuestro ser y entender, podemos ver las limitaciones de los otros juegos y la manera en que convierten el juego en trabajo, generando un círculo vicioso cuyo resultado es la autodestrucción del jugador.

¿Cómo sé que esta afirmación sobre Godly Play es cierta? ¿Cómo podemos comprobar esta proposición? La única manera de saber si el juego existe es participando en el juego. Es una cuestión de ganar y perder. Uno debe “jugar junto a Dios” [Godly Play] para poder saber.

Ganar y perder juegos es importante porque se necesita un equilibrio adecuado para que el juego continúe siendo un juego, incluso si tuviera los seis elementos estructurales mencionados previamente. Un juego que se puede ganar con demasiada facilidad no presenta ningún desafío. No estimula el interés de la persona. Un juego que no se puede ganar ahoga el interés del jugador. La participación en un juego en el que uno siempre gana destruye el juego. La participación en un juego que uno nunca gana destruye al jugador.

Godly Play es una manera de conocer a Dios. El problema es que, paradójicamente, si jugamos junto a Dios para conocer a Dios en vez de por puro placer, no reconoceremos a Dios como jugador. Más bien, como Lutero, veremos a Dios como un extraño e incluso como un Otro enojado. Jugar al juego por excelencia como si fuera un instrumento para alcanzar otro objetivo que no sea el propio juego nos impide obtener el conocimiento que buscamos. Jugar al juego por excelencia para conocer a Dios hace que el jugador se sienta desacomodado y crítico. Jugar por el placer de jugar hace que el jugador se sienta agradecido y que Dios, el jugador, los otros jugadores y todos en la creación de Dios puedan participar del juego.

El objetivo de Godly Play es jugar al juego por excelencia como fin en sí mismo. Los jugadores son Dios, cada uno de nosotros, los demás y la naturaleza. El lugar del juego se encuentra en el borde entre el saber y el ser. El tiempo tiene un límite muy claro. Es el tiempo en el que transcurre nuestra vida. Las piezas de valor en el juego son las «piezas» del lenguaje religioso con las que jugamos. Las reglas por las que se rige el juego forman parte del proceso creativo en la comunicación con el Creador.

El ejemplo del camino de Martín Lutero hacia Dios nos aporta algo más para distinguir entre el juego de la religión y el juego de Godly Play. Sugiere que Staupitz debió sonreír mientras acompañaba al hermano Martín y que la risa de Lutero se hizo más profunda y más espontánea a media que lograba estar menos enojado y más dispuesto a hablar sobre teología en la mesa. Lutero cambió de una religión de trabajo y enojo a una religión de alegría y juego profundo.

Pero, ¿qué tipo de juego es ese «juego profundo» que lo hace tan alegre? El juego es un elemento fundamental de nuestra identidad como seres humanos; por lo tanto, los invito a mirar más de cerca lo que implica y significa el juego de Godly Play.

 

EL JUEGO Y LA REALIDAD

 

Comencemos donde todos comenzamos, con las madres y los bebés. Uno de los observadores de madres y bebés más notables del mundo fue Donald W. Winnicott (1896-1971). Tomemos como punto de partida su visión sobre la conexión entre el juego y la realidad, y las madres y los bebés.

Winnicott nació en Plymouth, Inglaterra y estudió en Jesus College, Cambridge en 1914. Estudió medicina, pero tuvo que interrumpir sus estudios médicos con el comienzo de la Primera Guerra Mundial. En 1917 fue aceptado como cirujano en prácticas en un navío de guerra, siendo el único oficial médico y uno de los hombres más jóvenes a bordo. El navío tuvo actuación en varios combates, y Winnicott se sintió orgulloso de haber participado.

Después de la guerra, Winnicott reanudó sus estudios, y en 1920 se recibió como médico especializado en lo que en aquel entonces se denominaba medicina infantil. Al igual que sus hermanas, siempre había tenido una buena relación con los niños, lo que se consideraba un talento familiar, y los problemas relacionados con los niños siempre fueron los que más le interesaron a lo largo de sus estudios. Su colega, el pediatra Jack Tizard, señaló en la reseña necrológica de Winnicott: «Decir que él entendía a los niños me sonaría falso y sería en parte un eufemismo: en realidad, eran los niños los que lo entendían a él».

En 1919 Winnicott leyó la obra La interpretación de los sueños de Freud, lo cual lo instó a añadir una nueva vocación a la medicina: el estudio del psicoanálisis. Se dedicó a su estudio, naturalmente, en relación tanto con los niños como con los adultos.

En 1940 Winnicott fue nombrado consultor psiquiátrico del Plan de Evacuación del Gobierno en el Condado de Oxford. Los niños ingleses eran llevados fuera de las ciudades y lejos de sus familias para protegerlos de los bombardeos durante la Segunda Guerra Mundial. Su trabajo con pacientes psicóticos, tanto adultos como niños sin hogar, durante los años de la guerra le hizo centrar su atención en temas que se convertirían en piezas fundamentales de su aportación. De especial relevancia para Godly Play es que Winnicott identificó muchos aspectos comunes entre las características del juego de lo que él llamó «cuidados maternales suficientemente buenos» y el juego necesario para una buena terapia o crecimiento en los adultos.

Los manuscritos de Winnicott reflejan su gusto por el trabajo. No tenía mucha paciencia con el lenguaje misterioso y arcaico empleado por otros psicoanalistas; por lo tanto, creó un puñado de términos idiosincrásicos como: holding (sostener), using (usar), playing (jugar), feeling real (sentir como real), illusion (ilusión) y disillusion (desilusión), true self (yo verdadero) y false self (yo falso), transitional phenomena (fenómenos transicionales). Winnicott usó estos términos para mantener la mayor cercanía posible con las experiencias vividas y resultar lo más comprensible posible para la mayor cantidad de gente.

Winnicott sentía respeto por todas las personas con las que trabajaba, niños o adultos. Trabajó para ayudar a los pacientes a descubrir sus necesidades durante las primeras etapas del desarrollo, necesidades que no habían sido satisfechas. Los momentos más importantes tenían lugar cuando la persona se sorprendía. Según Winnicott, es en estos momentos en los que el paciente se libera de atender las necesidades de otras personas y descubre sus propias necesidades. Volveremos a esta idea más adelante en este artículo cuando hablemos de la risa o la sonrisa del reconocimiento que acompaña a este tipo de sorpresa.

Winnicott publicó su obra Reality and Play (Realidad y juego) en 1971, el mismo año en que falleció. Cuando comenzó su obra, el psicoanálisis centraba su interés en la relación interpersonal entre el individuo y su realidad interior. Cuando le sobrevino la muerte, había surgido un nuevo interés en un área intermedia de la experiencia, a la cual contribuían tanto la realidad interior como la vida exterior. Esta área intermedia es un tipo de «lugar de descanso» en la lucha continua por mantener la realidad interior y exterior separadas pero relacionadas. Como veremos, este lugar es de especial importancia para Godly Play.

El bebé recién nacido presenta un conjunto de estados de sentimientos e impresiones inconexos. La madre sostiene a su hijo tanto en su mente como en sus brazos y da forma a este caos al bañarlo, arrullarlo, nombrar objetos, mecerlo, alimentarlo, cambiarlo y todas las demás cosas que las madres hacen por sus hijos. La madre, sugería Winnicott, tiene una intuición especial que puede prever las necesidades del bebé. Esta etapa puede durar algunas semanas o incluso más, hasta que las necesidades de la propia madre comienzan a recuperar terreno. El bebé no necesita la perfección. Durante este período lo que el bebé necesita son cuidados maternales «suficientemente buenos».

El recién nacido percibe una necesidad, como el deseo de que lo alimenten. El niño imagina que se satisface su hambre y al mismo tiempo la madre intuye la necesidad del niño y lo alimenta. Como resultado, el niño experimenta una sensación de omnipotencia, la combinación mágica entre el deseo y la satisfacción. Esta experiencia le da al niño un sentido del «yo», un sentido de la realidad. Nace la ilusión de que existe una realidad exterior que se corresponde con la propia capacidad del niño para crear.

Cuando esta sensibilidad especial de la madre para atender las necesidades de su hijo comienza a decaer, la satisfacción de las necesidades queda rezagada. Después de todo, el niño ha exigido que casi toda la vida de la madre esté al servicio de su desarrollo. El niño comienza a sentir frustración. Comienzan a separarse el deseo y la satisfacción. De esta desilusión surge el sentido del «no-yo». El niño experimenta algo nuevo: la madre es algo externo, independiente de su ser. La madre se convierte en un objeto. La realidad toma forma en términos de aspectos subjetivos y objetivos.

Winnicott observó que entre la experiencia subjetiva y objetiva existía un área neutral de la experiencia. Los objetos transicionales son el centro de este tipo de experiencia. Mi propio objeto transicional fue una manta con borde de raso. Recuerdo que la llamaba algo como mi «manta rosada», pero yo en realidad no me acuerdo del color ni de las palabras. Lo que sí recuerdo, incluso más de medio siglo después, es la textura y el calor de la lana, así como también la suavidad del borde cuando la acercaba a mi rostro para dormir mientras me chupaba el pulgar.

El objeto transicional no es algo totalmente subjetivo ni objetivo; es ambos. El niño lo elige y se desprende de él cuando llega el momento, pero la experiencia de esa área de superposición donde los niños y los adultos juegan con este tipo de objetos se extiende a la creatividad artística, el sentimiento religioso, los sueños y muchos aspectos de los símbolos y la cultura compartida.

Las cosas pueden salir mal. Si al niño no se le permite tener tiempo para disfrutar y luego dejar un objeto transicional a medida que otros objetos equivalentes van ocupando esta área de superposición de la experiencia, entonces los sucesos negativos pueden dominar la vida del niño y en consecuencia, la del adulto. Estas construcciones negativas pueden incluir el fetichismo, la mentira, el robo, la pérdida de la capacidad afectiva, la drogadicción y los rituales obsesivos.

A veces la madre no puede estar totalmente a disposición del desarrollo de su hijo porque sus propias necesidades son muy grandes. Por ejemplo, supongamos que la madre está deprimida. El niño se adaptará a las necesidades de la madre en vez de a sus propias necesidades. Cuando la madre no puede responder al niño durante el período inicial de ilusión y omnipotencia, el niño no se siente como un ser real y comienza a generar un yo falso que atiende las necesidades de la madre y más tarde las necesidades de los otros. El niño y luego el adulto pueden perder contacto con sus necesidades interiores y con su ser creativo y real.

La conexión entre el juego y la realidad es de una importancia esencial para Winnicott y para lo que este libro señala sobre Godly Play. El juego tiene lugar en el área intermedia y de superposición de la experiencia, entre el «yo» y el «no-yo». Esta área es el lugar de la espontaneidad. Es lugar donde el individuo no necesita ser obediente ni condescendiente. No debemos organizar las experiencias de los niños hasta el último detalle de aprendizaje; de lo contrario eliminaremos dicha experiencia. El momento significativo de esta experiencia es cuando el niño o el adulto se sorprenden a sí mismos durante el juego al tener un vistazo fugaz a su verdadero yo.

 

 

Godly Play promueve un espacio de crecimiento, dado que es un ámbito donde el individuo puede estar no sólo con su verdadero yo sino también con el verdadero «yo» de los demás. Además, es un espacio que también incluye estar con la Tierra y con Dios Creador. Godly Play por lo tanto, no es sólo para los niños. Nos permite a todos explorar la sofisticada red de relaciones que tenemos con nosotros mismos, los demás, la naturaleza y Dios, y así nutrirnos durante toda la vida. La búsqueda de esta realidad más grande continúa durante toda la vida, pero la respuesta no nos llega como un producto de esta creatividad. En realidad nos llega como un proceso que es fruto de la propia creación. El juego es la constante y no es una fórmula que reduce esta experiencia a una única parte del proceso.

En este libro nos interesamos más en el juego en sí mismo que en convertir el juego en una herramienta educativa. Si convertimos el juego en un instrumento, lo estaremos convirtiendo en trabajo y exigiremos un producto de esta actividad. El producto puede ser aprender una lección en particular que el docente tiene en mente. Este libro trata sobre la acción que tiene lugar en el espacio y en el tiempo que llamamos «jugar» y busca evitar que el juego se convierta en algo rancio e inanimado que a veces acompaña el significado de este sustantivo. Se trata de enseñar el arte del juego para que podamos acercarnos al Creador, que se acerca tanto a nosotros y que incluso se une a nosotros cuando nos entregamos al juego a cualquier edad.

En la tradición cristiana el evento litúrgico fundamental, la Santa Comunión, nos invita a entrar en este espacio de superposición para jugar. Muchas versiones de esta liturgia incluyen la frase de que Dios está en nosotros y que nosotros estamos en Dios al compartir el pan y el vino. No podemos forzar la experiencia de Dios en el área intermedia y de superposición que Winnicott identificó como el lugar de los fenómenos transicionales. Sólo podemos entrar en el juego y jugar para descubrir esta presencia. Este es el tipo de juego que llamamos Godly Play. Enseñar el arte de este juego con un lenguaje religioso es el propósito de este libro.

Todo esto está muy bien, pero ¿qué pasa con el mundo cotidiano? Interactuamos con todo tipo de personas que no se preocupan por nosotros y no tienen ningún deseo de jugar. Todo lo que algunas personas pueden hacer es exigir. Son esponjas que absorben todo lo que pueden de nosotros, en el ámbito emocional, físico o financiero. En el universo más extenso, que trasciende de la atención maternal suficientemente buena, están aquellos que interpretan una invitación a jugar solamente como un imperativo para aprovecharse de aquellos que juegan como modo de vida.

Debido al riesgo que implica el juego, es muy importante reflexionar tanto sobre lo que son los juegos como la búsqueda del juego que vale la pena jugar. Debemos tener cuidado tanto con las personas con las que jugamos como con la manera en que jugamos. Debido al riesgo del juego, también es importante discernir cuándo el juego está presente en los demás y en la estructura del juego para determinar si es un juego que vale la pena jugar. Una de las maneras de reconocerlo es estando atento a la risa franca y profunda.

 

LA RISA Y EL JUEGO

 

Siempre hay una conexión entre el placer y el juego verdadero. En su libro Play (El juego infantil), Catherine Garvey comienza con «la historia natural de la sonrisa». Su análisis del juego durante la infancia reconoce la sonrisa y la risa como elementos importantes para la orientación lúdica. El placer emana del sentido de dominio y del crecimiento que experimentamos cuando jugamos. El profundo placer de Jugar junto a Dios surge del dominio y del crecimiento que tiene lugar dentro de nuestros límites humanos a través de nuestra relación con Dios, el Creador. Esta relación nos ayuda a descubrir nuestra arraigada identidad como criaturas que crean. A su vez, este descubrimiento nos permite lidiar y trascender los límites existenciales que nos restringen y también nos ayudan a definirnos como personas.

 

 

A lo largo de los siglos la iglesia cristiana ha tenido dificultades con la risa. Pensadores devotos se han dedicado a debatir preguntas como: ¿Cristo se rió? ¿La risa es propia de la naturaleza humana? ¿Se puede mezclar la santidad con la risa? En general, las organizaciones de gran envergadura, incluyendo a la iglesia, no tienen una gran tolerancia hacia la risa, pero en la iglesia la risa ha logrado siempre permanecer viva en algún sitio. Donde hay risa, hay también juego, y donde hay juego está la posibilidad de Godly Play.

A finales de la década de 1940 Hugo Rahner reflexionó sobre el significado teológico del juego. Este distinguido académico jesuita, hermano de Karl Rahner, publicó el libro Man at Play (El hombre lúdico) en 1965. En este libro, Rahner hace un repaso de lo escrito por los filósofos y teólogos clásicos hasta la síntesis de Santo Tomás en el siglo XIII. Rahner arguyó que este punto de vista todavía tiene la capacidad de iluminar «el arte de la vida cristiana» tal como la vivimos hoy.

Santo Tomás redescubrió el punto medio de Aristóteles en lo que respecta al juego. A las personas que vivían en este tipo de equilibrio Aristóteles las llamaba eutrapeloi, los bien orientados. Son personas capaces de volverse hacia la risa, de orientarse hacia ella sin importar lo que les ocurra, sin rebajarse a la frivolidad ni al sarcasmo. Tomás planteaba que los cristianos necesitan jugar y que tanto la sonrisa como la risa son importantes. También preparó el camino para la teología medieval del cristiano alegre que percibe los límites y la falta de adecuación de todas las cosas creadas y por esa misma razón puede transitar por la vida con una sonrisa teológica.

Los cristianos subsanaron la oposición griega de comedia contra tragedia mediante la síntesis de la «alegría seria». Varios escritores antes y después de Santo Tomás han abogado por este estado sonriente que formó parte de la visión binaria griega. Fue esto, dice Rahner, lo que llevó a Clemente de Alejandría, líder de la Escuela catequística de Alejandría y docente de Orígenes en el siglo III d. C., a hablar sobre la vida como el «juego divino de niños».

No obstante, la combinación de lo serio y lo cómico ha continuado siendo inestable en la iglesia a lo largo de las épocas. En la cultura de la Edad Media, importantes fuerzas luchaban por llegar a un equilibrio: los estratos altos y bajos de la sociedad, el espíritu y la carne en la vida personal, los manuscritos y los conocimientos oficiales y extraoficiales, las interpretaciones abiertas y cerradas de textos, los sabios y los tontos. El orden y el caos parecían mantener este equilibrio. La risa parecía ser la clave del orden y el desorden. Si la risa estaba permitida, entonces la frágil estructura binaria podía derrumbarse. Era algo serio, para nada cómico, contemplar un derrumbe de esas dimensiones… por lo menos para algunos.

Umberto Eco formula fielmente este debate medieval en su libro El nombre de la rosa⁹ y refleja al mismo tiempo la conversación moderna sobre la cultura y la interpretación de los textos. Las páginas del libro están colmadas de misterio. En la abadía suceden asesinatos y otros enigmas que mantienen a los diversos detectives muy ocupados. Pero nuestro interés se centra en la discusión sobre la risa que tiene lugar entre el fraile franciscano inglés, Guillermo de Baskerville, y el benedictino español, Jorge de Burgos.

La Regla de San Benito, que se lee a la hora de las comidas y estudian novicios y monjes, es extremadamente cautelosa en lo que respecta a la risa. Jorge arguye que uno debería decir sólo sí o no, como el Señor dispuso. También afirma que cada palabra debe ser usada de manera que tenga un solo significado. Crear imágenes y textos que tergiversan las cosas y juegan con lo que Dios nos ha dado es mentir sobre la creación. Los libros deberían guardarse y copiarse, aunque todo el conocimiento que necesitamos ya nos lo dieron Cristo y la Iglesia. Jorge y otros como él estaban convencidos de que si alguien sentía algún tipo de confusión debía acudir a la autoridad adecuada para dar sosiego a su mente.

Los franciscanos habitaban en un mundo muy diferente. No eran monjes que vivían en una abadía. Tenían la posibilidad de viajar, y sus eruditos vivían en ciudades como Oxford y París. Los frailes franciscanos celebraban un tipo de ejemplaridad. Celebraban el mundo corpóreo como la reflexión y expresión del Ser Divino. Tenían acceso a la realidad a través de los sentidos. El uso de la ficción lúdica y de las imágenes estaba permitido para su misión espiritual.

En la abadía había un libro que Jorge se preocupaba por mantener oculto: el segundo libro de La poética de Aristóteles, en el que habla sobre la comedia. El libro prohibido era un asunto de vida o muerte para Jorge, ya que en caso de ser descubierto, el enorme respeto que existía hacia Aristóteles como figura de autoridad podría trasladarse también a la comedia y a la risa, algo por lo que el monje español sentía gran temor.

Jorge le temía a la risa porque fomenta la duda. La duda debe ser resuelta por una figura de autoridad y no mediante la exploración de las cosas de una manera nueva. Además, alguien que se ríe no cree en aquello de lo que se está riendo, pero tampoco lo odia. Jorge sentía una pasión por la verdad en términos absolutos del todo o la nada. La risa pertenecía al diablo, que nos aleja de la verdad.

Guillermo también sentía una gran pasión por la verdad, pero su pasión daba lugar a la risa. Las metáforas, los juegos de palabras, las adivinanzas de la literatura podían disfrutarse por puro placer. Invitaban a considerar conjeturas y maneras nuevas de mirar las cosas. Guillermo disfrutaba de los diversos significados que plantea el lenguaje, e incluso se rió al descubrir por los medios erróneos la respuesta a los asesinatos ocurridos en la abadía.

La risa de Guillermo era exactamente lo que Jorge temía, ya que temía llegar al fin del temor. El miedo era lo que mantenía toda la estructura de la época en su sitio. Al final de la historia la risa irrumpe en Jorge: «Y se echó a reír justo él, Jorge. Era la primera vez que lo oía reír… Reír con la garganta, sin que sus labios expresaran alegría, pues daba casi la impresión de estar llorando»¹⁰. Esta es la risa de la destrucción, de la autodestrucción, no la risa de la creación y del juego.

Hay otro tipo de risa que es casi tan destructiva como la de Jorge. Es la risa del carnaval medieval, un carnaval que está vivo en cualquier época. Es una risa burlona, socarrona, en contra de todo lo que es elevado, abstracto, espiritual y sagrado. Es una risa que se expresa en el espectáculo; en la parodia y en el lenguaje ultrajante. Está presente en lo grotesco, en lo escatológico y en lo sexual. Se encarna en el falso triunfo o en la inversión de roles en una cultura. Pretende llevarnos más allá de nuestros límites.

El carnaval medieval elevó a las clases deprimidas y puso a los marginados en el centro, pero solamente durante el carnaval. En realidad, el carnaval mantiene a las personas en su lugar y sólo les permite descargar parte de su tensión en momentos autorizados, en vez de arriesgarse a imaginar una nueva manera de vivir. Cuando la cultura se ve amenazada por el caos, el carnaval se percibe como algo revolucionario o herético y, por tanto, se reprime.

Debemos aprender a distinguir entre lo que es destructivamente cómico y el humor apropiado para la risa profunda y franca a la que invita el juego junto a Dios. El verdadero humor no se ríe de los límites. Los comprende. No busca lo imposible, sino que conoce y acepta lo posible. Nos advierte y recuerda nuestros límites culturales, pero también sonríe ante los límites ulteriores de la humanidad y cómo pueden ser tanto una puerta como una tumba.

Cuando los adultos y los niños se enfrentan a los límites de la vida, existen tres tipos de respuestas: la magia, la negación y el juego. La magia es el intento de controlar lo que está más allá de nuestro control y manipular los límites de la vida según la voluntad y las creencias. Sin un juego como Godly Play, la religión puede convertirse fácilmente en magia. Ése es el error del carnaval.

El segundo tipo de respuesta a los límites de la vida humana es la negación. Intentamos controlar nuestros límites con la razón, como si nuestra mente tuviera el control absoluto sobre la vida y la muerte. Acumulamos capa sobre capa de lenguaje para dar la impresión de tener el control. Si no jugamos junto a Dios, la religión puede convertirse un juego de lenguaje de carácter defensivo y con una seriedad implacable. Ése fue el error de Jorge.

Es más realista enfrentarnos a nuestros límites como lo hizo Guillermo, prescindiendo, quizás, de su orgullo intelectual. Tanto de forma directa como indirecta, Jesús aludió a este tipo de respuesta.

Sed como los niños, dijo Jesús, si deseáis madurar como adultos. Para jugar al juego por excelencia, no dependais solamente de la voluntad, de las creencias, de la negación o de la razón. Juguemos. Juguemos junto a Dios. Juguemos con el Creador. Tomemos parte en el juego existencial con imaginación, asombro y risa si lo que buscamos es renovarnos eternamente.

Uno de los lugares donde el juego existencial se juega de un modo más explícito es la iglesia. En ese lugar el juego se llama «culto». En la siguiente sección hablaremos de un lugar donde los niños pueden aprender el arte de este tipo de juego.

 

EL CULTO Y LA EDUCACIÓN SOBRE EL CULTO

 

Søren Kierkegaard (1813-1855) pasó toda su vida en Copenhague. Le encantaba jugar al límite de su existencia e intentar reflejar esa experiencia en el lenguaje. Casi al final de su vida escribió en su Diario, «A veces podría sentarme durante horas, enamorado con el sonido del habla, cuando resuena claro está, preñado de ideas, podría permanecer sentado horas enteras, ¡ah!, como un flautista que practica con su flauta».¹¹

A Kierkegaard le encantaba el teatro, y señaló que la mayoría de las personas piensa en la comunicación con Dios mediante el culto como un juego, una obra de teatro representada sobre un escenario.¹² Según la visión de estas personas, el público es la congregación, el apuntador es Dios y los actores son los líderes religiosos: sacerdotes, ministros, rabinos. Kierkegaard afirmó que esta visión estaba equivocada. El público es Dios. El apuntador es el líder religioso. Los actores son la congregación. Kierkegaard intentaba poner énfasis en que muchas personas no se comunican con Dios en la iglesia sino que sólo se dedican a observar a los que participan en este tipo de juego, en este tipo de obra.

Sin embargo, Kierkegaard no desarrolla esta imagen lo suficiente. En realidad, en el juego de lenguaje que se celebra el culto, todos somos actores: Dios, la congregación, los líderes religiosos y el propio edificio. El líder, sin embargo, tiene una responsabilidad adicional. Se desempeña, trasladando la metáfora del mundo del deporte, como un jugador-entrenador con experiencia.

El líder o el miembro de la congregación puede en cualquier momento decidir abandonar el juego y convertirse en un miembro de la audiencia. La conciencia cambia fácilmente y podemos pasar de celebrar el culto a reflexionar sobre lo que está sucediendo o dedicarnos meramente a observar. El jugador-entrenador aprende cómo hacer esto, cómo ir y venir con flexibilidad, como un líder, para que los otros se entreguen completamente a la liturgia y no se tengan que preocupar de sus enseñanzas constructivas, de la seguridad o de la estructura.

Dedicamos especial cuidado a la manera en que amueblamos y organizamos el espacio en nuestras iglesias. El tiempo también es un factor al que le prestamos especial consideración. En estas decisiones se ven implicados sentimientos muy profundos. Estos sentimientos se vuelven más evidentes cuando se realizan cambios en la manera en que se organiza el tiempo y el espacio para el culto.

Hablaremos mucho más sobre el lenguaje religioso y el juego por excelencia a medida que vayamos avanzando en este libro. Pero es importante destacar ahora que la propuesta para la educación religiosa que aquí se presenta invita a los niños (y a los adultos) a entrar en contacto con las historias sagradas, las parábolas y las acciones litúrgicas a través de un tipo de juego serio, a fin de poder aprender la manera de usarlo adecuadamente. De inmediato surge la pregunta sobre dónde debe jugarse este tipo de juego. ¿Será la iglesia un lugar adecuado? ¿El aula? La respuesta es que debe ser un lugar que combine ambos espacios.

 

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El lugar para enseñar el arte de Godly Play se parece a la iglesia, pero no es la iglesia. No obstante, la diferencia entre la iglesia y la escuela o el centro parroquial no se basa en el tono, el sentimiento, el respeto o el lenguaje. La diferencia está en que el lenguaje se presenta de manera más clara y se materializa en el entorno educativo. En este entorno, los niños no se mantienen a distancia. Como veremos, pueden captar el lenguaje con las manos para así captarlo de una forma más profunda con sus vidas. Cuando la educación religiosa se concibe como un juego junto a Dios y los niños reciben los medios adecuados para dar sentido y encontrar dirección en la vida y la muerte, entonces la educación religiosa realza el culto y el culto realza la educación religiosa.

Si el juego está al borde del conocimiento y del ser, donde comienza el misterio y terminan los límites, ¿cómo podemos traerlo al salón de clases de la iglesia-escuela parroquial? ¿Es posible que ese tipo de lenguaje no demuestre el respeto adecuado por la religión? ¿Cómo podemos hacer un juego para aprender a conocer a Dios?

Estas preguntas no son para nada nuevas, ya que otros han intentado crear imágenes para promover el juego junto a Dios. Nicolás de Cusa (Cusano) fue uno de ellos.

Cusano (1401-1464) fue un cardenal alemán, escolástico, místico, filósofo, teólogo y reformador que nació en Cusa a orillas del río Mosela. Fue un precursor del Renacimiento en cuanto a sus actitudes hacia la vida y el aprendizaje. En la época moderna impresionó a Paul Tillich, que se encontraba preparando sus estudios para su tesis doctoral. Posteriormente fue redescubierto en nuestra era principalmente por Ernst Cassirer.

Cusano finalizó dos volúmenes de De Ludo Globi (El juego de las esferas) en 1463. La imagen de un juego de bolos en este libro y la de un trompo que gira en De Possest (Sobre la posibilidad actualizada), acabadas en 1460, son ilustraciones de sus intuiciones sobre el juego. Cusano consideraba que el lector debía distinguir entre los contextos en que se debatían argumentos serios y aquellos en los que prevalecían la intuición y las imágenes.

Karl Jaspers intentó describir el juego de las esferas de Cusano en su libro Los grandes filósofos:

Se juega con una esfera de madera con un orificio en el centro. Cuando se hace rodar la esfera, no rueda en línea recta, ya que un lado es más pesado que el otro. En cambio, la esfera hace un recorrido en espiral. Los jugadores hacen rodar la esfera sobre una superficie dividida en diez círculos concéntricos. En el centro está el rey, Cristo. El ganador es aquel cuya esfera entra en contacto con la mayor cantidad de círculos y se acerca más al centro.¹³

Para construir un lugar para Godly Play en nuestra imaginación o en la realidad es necesario que el lector sea consciente de las limitaciones de este tipo de empresa. Con una sonrisa, los invito a seguir adelante. El lugar que construiremos no será una superficie de juego bidimensional como la de Cusano. Imaginemos juntos un espacio tridimensional, para que nos podamos introducir en el juego de la misma manera que nos introducimos en una metáfora.

Convengamos que los niños entrarán en la sala para aprender el arte de Godly Play. Los elementos del lenguaje religioso, las historias sagradas, las parábolas y los cuentos de acción litúrgica se organizan en estanterías alrededor de las paredes. Al entrar en la sala (y en el terreno comunicativo), lo primero que vemos, justo frente al umbral de la puerta, es el color del tiempo litúrgico, ya sea verde, morado, azul, rojo o blanco, en el centro de la estantería principal. Sobre esta base se encuentra la Sagrada Familia, que consta de pequeñas piezas de madera. María, José, el buey, el burro, los pastores, las ovejas y los tres Reyes Magos, todos reunidos alrededor del niño Jesús en el pesebre.

Detrás de este conjunto de figuras hay un círculo pequeño y recto sobre el cual Cristo resucitado extiende sus brazos. Cuando se presenta la Sagrada Familia a los niños, sostenemos la figura del niño Jesús y decimos, «Aquí está el bebé con sus brazos abiertos para daros un abrazo. Este niño creció y se hizo hombre. Murió en la cruz, pero de alguna manera sigue estando con nosotros». Luego acercamos al niño a la figura de Cristo resucitado. «Ahora Él puede dar un abrazo al mundo entero». La relación entre la Sagrada Familia y el Cristo resucitado evoca la transformación en Cristo como la esencia de significado en la tradición cristiana.

A la derecha de la Sagrada Familia está el Buen Pastor junto a un corral con ovejas. Estas figuras de madera se encuentran sobre un círculo grande de color verde. En el estante que está debajo del Buen Pastor hay otro círculo verde. Sobre este segundo círculo hay una mesa de madera. Cuando se trabaja con estos dos círculos sobre el suelo, las figuras pueden pasar de un círculo a otro. Esta lección sobre la Santa Comunión, creada por Sofía Cavalletti¹⁴, emplea un símbolo profundo de lenguaje religioso para ahondar en la imagen litúrgica y viceversa.

A la izquierda de la Sagrada Familia sobre el estante superior hay una vela blanca de un tamaño considerable, la vela de Cristo. En el estante que está debajo de la vela se encuentra una bandeja con un recipiente en forma de cuenco, una jarra, una tela, un libro de oraciones y un bebé de juguete para recibir el bautismo. En el tercer estante debajo de esta bandeja hay velas y otros materiales para celebrar la liturgia de la luz, en recuerdo del día en que los niños recibieron (o recibirán) por primera vez la luz de su bautismo.

El primer conjunto de estantes que ve el niño al entrar en la sala no sólo identifica, nombra y valora las imágenes fundamentales de la identidad y transformación cristiana, sino que también ofrece materiales que exploran la profunda identidad de Cristo en la que se basa esta tradición. «El Buen Pastor» y «la Luz» son respuestas que el propio Cristo dio a las preguntas acerca de su verdadera naturaleza.

En nuestra sala experimental hay otros estantes a ambos lados de la estantería principal, ubicada en el centro de la habitación. A la izquierda se encuentran los materiales que invitan al niño a explorar el misterio de la Navidad y a la derecha están los materiales sobre el misterio de la Pascua. Nuestra sala de experimentación también cuenta con un pequeño altar y una sacristía para ayudar a los niños a identificar, nombrar y valorar los objetos que nos ayudan a celebrar la Santa Comunión.

Cuando nos acercamos a los estantes de acción litúrgica, estas cosas se vuelven más claras, pero detengámonos en el centro de la sala y miremos hacia la derecha. Vemos un nuevo conjunto de estantes. Esta estantería, que se encuentra junto a la pared a nuestra derecha, cuenta con seis parábolas de guía dentro de cajas doradas ubicadas en el estante más alto. También hay una caja con «todas» las parábolas de Jesús (unas cincuenta) escritas en tarjetas doradas.

En el estante que se encuentra inmediatamente debajo del que contiene las seis cajas doradas se encuentran otros tipos de materiales también sobre parábolas. No son dorados porque no son parábolas que Cristo contase. El estante más abajo incluye objetos como «parábolas sobre parábolas», materiales sobre las Bienaventuranzas y frases de Jesús. También hay juegos para explorar parábolas específicas y reconocer patrones y temas en todo el conjunto de parábolas.

Si continuamos nuestro recorrido hacia la derecha, a continuación nuestra mirada se detiene en los estantes de materiales de arte, que se encuentran junto a la pared cerca de la puerta por la que entramos en la habitación. Aquí podemos encontrar pinturas, papel, plastilina, marcadores, acuarelas, lápices, trozos de madera, cordones o cintas y otros objetos que los niños pueden usar para crear una respuesta con materiales plásticos a la lección del día o a otras lecciones en las que deseen trabajar. (Es importante señalar que hablamos de «trabajo» para reflejar el «juego serio y profundo»). Esta palabra también le concede al juego profundo el valor que la cultura le da al trabajo. Además, cualquier actividad que favorece el crecimiento es realmente trabajo del niño.

Si continuamos nuestro recorrido hacia la derecha, nuestra mirada pasa una vez más por la puerta. A la derecha de la puerta hay algunos estantes para libros. Pero sigamos con nuestro recorrido, porque en esta sala los libros son secundarios, excepto, quizás, para los niños más mayores que se acercan a la adolescencia. Uno de los objetivos de esta propuesta es romper la barrera del texto impreso al contarles y mostrarles las historias sagradas, las parábolas y la acción litúrgica, en vez de pedirles que lean sobre ellas. Somos conscientes de que a veces los libros se usan como un escudo para evitar implicarse con el poder del lenguaje religioso.

Llegamos al extremo de la pared. Aquí tenemos los estantes con objetos que relatan muchas de las principales historias sagradas, desde Génesis hasta el Nuevo Testamento. Estos materiales hacen más tangible a Noé y el diluvio, a Abraham y Sara, el Éxodo y tantas otras historias sagradas.

En general, este programa de materiales y presentaciones sigue una trayectoria en espiral. Las principales imágenes se encuentran en los estantes superiores. Se expanden en las ampliaciones y lecciones adicionales que se encuentran cuidadosamente guardadas en los estantes inferiores. En éstos hay varios artículos, como mapas, modelos, líneas cronológicas y demás materiales complementarios.

Casi en el centro de la pared de las historias sagradas hay un estante distinto. Se encuentra entre los estantes del Antiguo y del Nuevo Testamento. Allí están los abecedarios y algunas lecciones sobre el griego y el hebreo. Incluso la representación de las letras de estos abecedarios dice mucho sobre su manera de comunicar.

En esta estantería especial también se encuentra lo que llamamos «la caja del desierto». Es una caja fabricada en acrílico transparente, tiene una tapa y está llena de arena. «Pasaron tantas cosas importantes en el desierto», decimos, «que por eso necesitamos tener un poco del desierto en nuestra clase». En muchas de las lecciones se usa esta caja del desierto como base de su presentación.

Si volvemos a girar una vez más hacia la derecha, concluimos así todo el recorrido por la sala y volvemos al estante principal, que fue el que vimos primero al entrar en la habitación. Hemos recorrido también todo el sistema de comunicación y valores cristianos.

Trabajar en este tipo de lugar les permite a los niños establecer conexiones sensoriales entre todas las imágenes y significados de la comunicación cristiana. Como afirma Piaget, los niños se encuentran en la etapa preoperacional o de operaciones concretas en su desarrollo cognitivo y pueden «pensar» en términos teológicos en un lugar de este tipo, ya que tienen acceso sensomotriz a las herramientas necesarias. La organización cuidadosa y la representación concreta del sistema comunicativo de las tradiciones cristianas permiten esta forma de razonamiento.

En efecto, existe un lugar como el que acabamos de imaginar. Es básicamente una descripción de un aula modelo, llamado «El centro de los niños». Existe en diversos formatos en iglesias de distintos tamaños, según las limitaciones y las necesidades de cada parroquia. Es un lugar en el que he jugado con seriedad, me he preguntado cosas y he creado los recursos y las estrategias para y con los niños y el Creador desde comienzos de la década de 1970. Es un lugar para jugar junto a Dios, o sea, Godly Play.

 


† “Jugar junto a Dios” es, entre otros, uno de los posibles significados de Godly Play.

 

Notas bibliográficas

 

1 Clark C. Abt, Serious Games (Nueva York: Viking Press, 1970).

2 Abt, Serious Games, p. 6. N. de T.: traducción propia de la cita original.

3 Robert S. De Ropp, The Master Game (Nueva York: Dell Puyblishing, A Delta Book, 1968) p. 13.

4 Ronald H. Bainton, Lutero (Buenos Aires: Sudamericana, 1955), p. 14. Traducción de Raquel Lozada de Ayala Torales. Revisada por A. F. Sosa. Las siguientes citas de Bainton son extraídas de las páginas 14, 15 y 18.

5 Adam Phillips, Winnicott (Londres: Fontana Press, 1988), p. 34. N. de T.: traducción propia de la cita original.

6 D. W. Winnicott, Reality and Play (Londres: Tavistock Publications, 1971).

7 Catherine Garvey, Play (El juego infantil, 4a. edición. (Madrid: Editorial Morata), 1985. Por supuesto, el libro de Garvey no es el único ni el más clásico en temas relacionados con el juego. Un análisis claro y sucinto sobre este tema puede encontrarse en el capítulo de Brian Sutton-Smith, «Children’s Play: Some Sources of Play Theorizing» en Children’s Play, Nº 9, New Directions for Child Development, Kenneth H. Rubin, editor invitado (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1980).

8 Hugo Rahner, S.J., Man at Play (Londres: Burns and Oates, 1965), pp. 19-25.

9 Eco, El nombre de la rosa; 6ª edición. Traducción de Ricardo Pochtar (Buenos Aires: Debolsillo, 2006).

10 ibid., p. 473.

11 Walter Lowrie, A Short Life of Kierkegaard (Princeton: Princeton Univ. Press, 1942), p. 14. N. de T.: traducción propia de la cita original.

12 Søren Kierkegaard, Purity of Heart Is to Will One Thing (Nueva York: Harper and Row, Torchbook Edition, 1956), p. 181. N. de T.: para reflejar la polisemia de play, se empleó la técnica de la ampliación, incluyendo ambos términos: «juego» y «obra de teatro».

13 Karl Jaspers, Los grandes filósofos (Nueva York: Hartcourt, Brace and World, Helen and Kart Wolf Book, 1966), p. 210. La primera vez que observé algo como este «juego de esferas» de Cusano fue en la novela Magister Ludi de Hermann Hesse. Volvió a surgir en un importante libro de referencia para Godly Play, el libro de David Miller Gods and Games (Dioses y juegos) (Nueva York: Harper and Row, Colophon Books, 1973). Se hace referencia al juego de Cusano en las páginas 163 y 164. N. de T.: traducción propia de la cita original.

Jasper Hopkins ofrece una excelente introducción a Nicolás de Cusa en su libro Concise Introduction to the Philosophy of Nicholas of Cusa (Minneapolis: Univ. of Minnesota Press, 1978).

14 Sofía Cavalletti, The Religious Potencial of the Child (Nueva York/Ramsey: Paulist Press, 1983). La primera vez que vi a la Dra. Cavalletti presentar este material a un niño fue en el invierno de 1970-1971 en Bérgamo, Italia. Desde entonces he trabajado con esta propuesta para la educación religiosa.

Comencé a pensar en esta propuesta para la educación religiosa como una forma de «culto-educación» durante el verano de 1982, mientras escribía el prólogo de la versión en inglés del libro de Cavalletti, de cuya publicación en inglés estuve a cargo. Comencé el prólogo refiriéndome al «centro de culto-educación en Roma» de Cavalletti. (p. 3).

 


 

Tomado y adaptado del capítulo 1 del libro de Jerome W. Berryman, Godly Play: an imaginative approach to religious education; San Francisco: HarperSanFrancisco (1991).

Traducción: María Celia Galli

Adaptación: David Pritchard

 

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