La teología infantil

 

JEROME BERRYMAN

 

Una vez, cuando tenía alrededor de cuatro o cinco años, me quedé unos días en casa de mi abuela. A la hora de dormir, me metí en la cama de mi abuelo, que no estaba en la ciudad, al igual que mis padres. Mi abuela sufría de artritis y caminaba con muletas; por lo tanto, cuando se metió en la cama lo hizo con dificultad y después apagó la luz. Recuerdo la calidez de la oscuridad y el tic-tac del reloj, ubicado encima de la cajonera.

A pesar de que han pasado casi cinco décadas, todavía tengo un recuerdo muy vívido de lo que ocurrió a continuación. Las sábanas limpias me protegían. El aroma familiar de la habitación me hacía sentir seguro. Me sentía tan bien y tan vivo que la piel me cosquilleaba. Movía los músculos por el mero placer de sentir una respuesta. Me desperecé. Y de repente, como si se abriera una enorme puerta frente a mí, percibí la nada, una nada absolutamente ligera. “¡Abuela! ¿Por qué tengo que morir?” No podía creer que la vida que acababa de experimentar con tanta profundidad en algún momento llegaría a su fin.

Las palabras de mi abuela se han desvanecido con el paso de los años, pero su presencia en la oscuridad y el sonido de su voz han permanecido conmigo hasta el día de hoy. De alguna manera mi abuela me puso en contacto con una presencia mayor. Me distendí y dormí profundamente hasta la mañana, sabiendo que debía recorrer un largo camino hacia esa presencia.

Nunca les conté a mis padres este episodio. Por lo tanto, el recuerdo que guardo no se basa en sus relatos al respecto. Este acontecimiento ha permanecido hasta ahora conmigo por sí mismo, debido a su trascendencia. Incluso hoy en día me continúa suscitando preguntas importantes. ¿De qué manera me ayudó mi abuela con esta cuestión tan fundamental? ¿Qué hizo? Ella ya se había enfrentado a la propia muerte con franqueza, de eso estoy seguro; por lo tanto la realidad de la muerte no le hacía evitar la pregunta. Mi abuela se manifestó profundamente en su respuesta. No recuerdo nada fuera de lo común, ¿pero cómo resultó ser de ayuda? ¿Por qué este acontecimiento tuvo un impacto tan profundo en mi vida? ¿De dónde proviene la sensación de paz que todavía siento?

La teología infantil intenta contestar este tipo de preguntas. Todo este libro surge de una mayor conciencia de lo importantes y duraderas que son las respuestas de los adultos a las preguntas existenciales de los niños. También es una invitación a oír este tipo de preguntas que hacen los niños y a respetar la experiencia que han tenido.

 
Arrodillada
 

Vale la pena destacar el modo en que muchos adultos responden con verdadera sinceridad y asombro, como mi abuela, a las preguntas existenciales de sus hijos, nietos, sobrinos, sobrinas, primos y amigos pequeños. Estos son momentos que quizás nunca vuelvan a ocurrir; por lo tanto, los niños tienen la fortuna de contar con este tipo de adultos en sus vidas.

Godly Play es una propuesta que da un lugar y permite que surjan preguntas existenciales. Es una manera de darles a los niños los medios para conocer mejor a Dios dentro de una comunidad formada por niños y acompañada por adultos cercanos y sensibles que actúan como guías. La teología infantil se basa en este tipo de conocimiento. Godly Play busca identificar, nombrar y valorar este tipo de preguntas.

 

OTRO TIPO DE CONOCIMIENTO

 

Algunas personas han llegado a la conclusión de que los niños no tienen preguntas existenciales. Este error de hecho es en realidad más que un error. Subestimar la experiencia existencial de los niños puede ser muy destructivo para su crecimiento espiritual. La principal refutación a este tipo de conclusión es la gran cantidad de adultos que, como yo mismo, recuerdan este tipo de experiencias de su niñez. Generalmente no hablamos de estos casos; por lo tanto, es comprensible que se pasen por alto. Estas experiencias no se incluyen en los textos con los que trabajan los investigadores.

Una importante excepción a la escasez de información sobre la experiencia religiosa de los niños en los textos de los estudios de investigación provino de lo que ahora se denomina el Centro de Investigación Alister Hardy de Oxford. Sir Alister Hardy, un distinguido biólogo inglés, fundó el centro en 1969. A este centro se le otorgó su nombre luego de su muerte. El profesor Hardy invitó a aquellos que «sentían que sus vidas habían sido afectadas de alguna manera por un tipo de fuerza o poder que trascendía su ser» a fin de documentar la experiencia y lo que había significado en sus vidas. No se hizo ninguna mención de la niñez. Edward Robinson, segundo director del centro, observó que alrededor del 15 por ciento de los relatos que recibía, es decir, 600 de las aproximadamente 4000 respuestas, se referían a experiencias de la niñez. En su libro The Original Vision (La visión original)¹ Robinson informó y habló sobre las implicaciones de estos resultados.

 
OLYMPUS DIGITAL CAMERA

 

Robinson proponía que estos informes sobre experiencias religiosas tempranas sugerían que los niños tienen un tipo de conocimiento que pasa desapercibido para los estudios del desarrollo cognitivo, como los de Piaget. El punto de partida de Piaget y de muchos investigadores supone que el pensamiento adulto es la norma. Por lo tanto, el pensamiento infantil se considera como una forma subdesarrollada del pensamiento adulto. Si el pensamiento adulto es la medida de la realidad, entonces la visión del niño es un error. La inferencia es que la función de la educación es ayudar a la naturaleza a liberar al niño de esta discapacidad cognitiva.

A comienzos de la década de 1960 Ronald Goldman escribió dos libros importantes que reflejan este punto de vista. Luchaba contra la impresión de que la única diferencia en la educación religiosa entre los niños más pequeños y los más mayores era la cantidad de información que debían saber. Le interesaban los fallos en el lenguaje oral como «Harold be thy name»² en la oración del Padrenuestro. Consideraba que, sin lugar a dudas, había mucho más que cantidad en la educación religiosa.

Goldman aplicó los estudios de Piaget a los conocimientos religiosos y llegó a la conclusión de que los niños pequeños se perdían en el lenguaje simbólico de la religión. Sería mejor, por lo tanto, que la Biblia, especialmente las parábolas, se reservaran para la adolescencia, cuando se podía trabajar en el lenguaje simbólico y las analogías a nivel consciente y explícito según lo que Piaget denominaba la lógica de las “operaciones formales”.

Con una desatinada elección de palabras, Goldman llegó a la conclusión en su libro, Readiness for Religion (Preparación para la religión), escrito en 1965, que el período de la infancia temprana era un período “prerreligioso». Afirmó: «En resumen, se debe tener cierto grado de experiencia en la vida personal con el pecado, la muerte, la frustración, la enemistad, la falta de propósito, la debilidad para poder sentir la necesidad de salvarse de estas experiencias. En otras palabras, necesitamos haber vivido lo suficiente para experimentar los verdaderos problemas de la condición humana antes de poder ver lo que la religión ofrece»³ Es muy cierto que los niños no experimentan los temas existenciales del mismo modo que los adolescentes y los adultos, pero eso no significa que no los experimenten a su propio modo.

En su libro de 1964 Religious Thinking from Childhood to Adolescence (Pensamiento religioso desde la infancia hasta la adolescencia), Goldman señala: «Las percepciones y los conceptos religiosos no se basan en datos sensoriales directos, sino que se forman en base a otras percepciones y concepciones de la experiencia. Los místicos, que afirman tener una experiencia directa de lo divino, son excepciones, pero como son casos extremadamente infrecuentes, más todavía en la adolescencia y prácticamente desconocidos en la niñez, no exploraremos su importancia aquí».

Los libros de Goldman dominaron en el ámbito de la educación religiosa durante unas dos décadas, y buena parte de su influencia continúa viva hasta hoy en día. Las aseveraciones de que los niños no experimentan temas existenciales ni tienen experiencias religiosas son erróneas. Se ha ido debilitando el tabú de hablar sobre experiencias místicas, permitiendo así que surja una imagen más equilibrada para contrarrestar este error.

Hoy día existe una gran cantidad de pruebas en Inglaterra y en Estados Unidos de que estas experiencias místicas están más difundidas entre los adultos de lo que anteriormente se pensaba. David Hay, posterior director del Centro Alister Hardy, exploró este asunto y las causas del tabú de hablar sobre las experiencias religiosas en su libro Exploring Inner Space: Is God Still Possible in the Twentieth Century? (Explorando el espacio interior: ¿Sigue Dios siendo viable en el siglo XX?). Esta forma de conocimiento religioso en los niños amerita su propio campo de estudio a largo plazo, el que fue tan bien iniciado por Robinson.

Piaget, por supuesto, nunca dijo que había estudiado todos los tipos de pensamiento que emplean los niños. Limitó el alcance de sus estudios para obtener resultados mensurables y aprender más sobre el modo en que un individuo desarrolla las habilidades necesarias para aplicar el método científico. Las preguntas que Piaget les hacía a los niños pequeños trataban sobre el mundo natural y eran el tipo de preguntas que los niños mayores podrían contestar mediante el uso de sus habilidades verbales más desarrolladas. Sin embargo, esta línea de investigación pasó por alto las importantes habilidades no verbales que el niño pequeño emplea para dar sentido, las que se trataron en el capítulo 1 en conexión con las observaciones de Winnicott sobre las madres y sus bebés.

¿Podría ser que los orígenes de la vida religiosa y el lenguaje especial para expresar y explorar la búsqueda espiritual se encontrasen precisamente allí, en el silencio? De ser así, la educación religiosa limitada a la visión de Piaget sobre el pensamiento humano sería irrelevante para los niños e incluso podría perjudicar su forma original de conocimiento. Enseñaría por defecto que el lenguaje religioso está desconectado de la experiencia religiosa y de los temas existenciales que los niños intuyen a su propio modo.

En mi opinión, parte del problema es la definición misma del conocimiento. Tomemos el caso de la analogía consciente, por ejemplo. Goldman, siguiendo a Piaget, argumentó que, como la analogía consciente es un indicio del razonamiento adolescente, no podemos esperar que los niños piensen teológicamente por analogía antes de alcanzar la adolescencia. Señaló que «la reflexión religiosa generalmente comienza a desarrollarse entre los doce y los trece años». Uno de los tipos de pensamiento que pasa desapercibido cuando empleamos este tipo de razonamiento es lo que podríamos denominar analogía sensorial comprimida, que emplean los niños pequeños. ¿Se considera conocimiento o no?

Este tipo de relación intuitiva no es claramente una de las bases del método científico. Los equipos de investigadores, por ejemplo, nunca podrían usar este tipo de intuiciones personales en su trabajo en colaboración. No obstante, este tipo de lógica sensorial encaja muy bien en el ámbito de la cognición teológica e incluso es parte del aspecto creativo del pensamiento científico. No se incluye en el ensayo científico final, pero esta poética puede emplearse idóneamente por aquellas personas que se encuentren en su búsqueda espiritual. ¿Es entonces la analogía sensorial comprimida un tipo de conocimiento?

¿Alguna vez observaron ustedes a las hormigas cuando eran niños? Robinson citó extensamente una historia sobre hormigas que el escritor recordaba hace cincuenta años, cuando tenía tan sólo cinco años. Mientras el escritor observaba las hormigas, sabía que era mucho más grande y que las hormigas no podían ni siquiera saber que él se encontraba allí. Estaba fuera del conocimiento de las hormigas, pero cuando se distanció de su observación, recordaba: «Vi que había un árbol no muy lejos y que el sol brillaba. Había nubes y el cielo celeste se extendía sin fin. Y de repente me sentí minúsculo, tan pequeño, débil e insignificante que realmente no importaba si yo existía o no».

También habló de cómo un «observador» debería ser increíblemente inmenso para verlo a él como él vio a las hormigas en su mundo. ¿Tendría el observador conciencia de él? ¿Y tendría él conciencia del observador? Luego escribió: «Tuve conciencia de él, a pesar de mis limitaciones. El observador estaba y no estaba al mismo tiempo más allá de mi comprensión». Este niño pequeño no sólo realizó una analogía sensorial comprimida sino que también tuvo conciencia de la paradoja de su pensamiento a cierto nivel tácito y sin palabras, la que se volvió explícita más tarde, cuando tuvo la capacidad lingüística para pensar y escribir sobre ello. Esto suena a conocimiento. Es conocimiento religioso y no conocimiento científico; esa es la diferencia.

Como adultos debemos prestar especial atención a lo que ocurrió a continuación. El niño pequeño volvió corriendo a su casa. Convencido de que todos formamos parte de un solo cuerpo, anunció con alegría: «¡Somos como las hormigas, corremos por la barriga de un gigante!». Nadie entendió de lo que hablaba, pero según él recuerda, eso no supuso ninguna diferencia. «Sabía lo que sabía», afirmó.

También recuerdo observar las hormigas. En mi caso, yo tenía uno o dos años más que ese niño, pero al retrotraerme más de cincuenta años puedo recordar claramente con mi cuerpo lo que ocurrió. Era verano. Me encontraba matando hormigas, las golpeaba sobre la vereda con un martillo. Habían construido un hormiguero que dañaba el pavimento. Mi padre y yo íbamos a destruir el hormiguero esa tarde, por lo tanto, yo me hice cargo del asunto antes de que él llegara a casa para encargarse.

Todavía puedo sentir el mango metálico del martillo entre las manos y el sol en la espalda. De repente, sin articular ninguna palabra, me puse de pie, me di la vuelta y miré hacia el cielo. La analogía tácita estaba absolutamente clara, con o sin palabras. ¿Qué sentiría yo si Dios fuera por el mundo martillando a la gente al azar, como yo estaba martillando a las hormigas? Otros me han contado sus experiencias con las hormigas, las que evocaron el mismo tipo de analogía general e implícita entre personas y hormigas. De hecho, le pedí a mi padre que no destruyera el hormiguero, aunque igual lo hizo, ya que estaba estropeando el camino. Eso no importó. Él fue quien lo hizo y yo traté de impedirlo. «Yo sabía lo que sabía».

Los estudios de Piaget sobre cómo piensa el niño sobre el mundo natural se han aplicado a las etapas de la concepción infantil de la muerte. ¿Pero qué es la muerte? ¿La muerte es como una montaña que un niño puede recorrer con sus padres? Los niños pequeños piensan que es una montaña diferente cuando la ven desde un ángulo distinto y con una forma diferente. ¿Pensar sobre la muerte es lo mismo que pensar si se necesita la misma cantidad de líquido para llenar un recipiente alto y estrecho que otro bajo y ancho, a pesar de la diferencia en las formas?

La muerte no es como una montaña, un líquido ni ningún otro objeto del mundo natural. ¿Cómo se pueden aplicar los estudios de investigación de Piaget al estudio de la muerte? Es una ausencia y no una presencia. Incluso, cuando se trata de la propia muerte, ésta se vuelve un misterio existencial y no un hecho que pueda explicar el método científico. El lenguaje científico y el lenguaje religioso son muy distintos en este sentido. Cuando alguien muere, la ciencia desea saber la causa más probable. La religión invita a las personas a introducirse en los símbolos y en la acción del lenguaje litúrgico del funeral para crear un sentido religioso.

C. Daniel Batson y W. Larry Ventis llegaron a la conclusión en su libro The Religious Experience: A Social-Psychological Perspective (La experiencia religiosa: una perspectiva socio-psicológica) de que «para afrontar la propia muerte como una pregunta existencial, la persona debe ser capaz de imaginar un tiempo en el que ya no exista, al menos no en el sentido habitual de existir. Generalmente, el niño no desarrolla el pensamiento formal-operacional de este tipo hasta los diez años de edad aproximadamente. Por lo tanto, transcurre un largo período de tiempo en el que el niño no cuenta con el modo de pensamiento considerado un prerrequisito para comprender y apreciar el potencial creativo de los símbolos religiosos».

Batson y Ventis publicaron su excelente obra en 1982. También incluyeron un importante intercambio sobre lo que llamaron «la experiencia religiosa-analogía de la creatividad», que se relaciona con los temas de este libro. La cita, sin embargo, apunta no sólo a la necesidad de contar con casos registrados de expresiones infantiles sobre las preguntas existenciales y las experiencias religiosas sino también a la necesidad de encontrar una manera de enseñar el potencial creativo de los símbolos religiosos a los niños. Eso es lo que Godly Play está diseñado para hacer.

Los adultos pueden volverse demasiado románticos sobre la supuesta poesía y reflexión de los niños pequeños. Por un lado, mis experiencias con niños enfermos y terminales durante más de una década en el Centro Médico de Texas me convencieron de que los niños pequeños saben mucho sobre la muerte y tienen experiencias religiosas. Observé cómo los niños se ayudaban mutuamente a prepararse para la muerte cuando los padres y otros adultos importantes en sus vidas no podían ayudarlos. Les presenté materiales religiosos, especialmente la Parábola del Buen Pastor, y observé un tipo de paz visible en sus rostros y en sus cuerpos, aunque no pudieran decirme por qué se sentían en paz. Fue como si estos niños pequeños adquirieran una sabiduría que transcendía su estatura y su edad. A veces los niños se hacían cargo de sus padres, especialmente a medida que el final se iba acercando.

ParábolaBuenPastorEl juego médico fue creado para ayudar a los niños a lidiar con el miedo a lo desconocido, permitiéndoles aprender mediante el uso de modelos y muñecos de juguete sobre la cirugía y demás procedimientos que se llevan a cabo en el hospital. Este tipo de juego también ayuda a los niños a expresar sus heridas y temores. ¿Pero qué pasa con el temor a la muerte? El juego teológico con lenguaje religioso fue creado para ayudar a los niños a lidiar con lo que no puede conocerse de la manera en la que las cosas del mundo natural pueden conocerse y sigue siendo un misterio, incluso para los adultos.

La vida religiosa del niño debe respetarse. Una mujer escribió en el estudio de investigación realizado en Oxford que «la experiencia más profunda de mi vida sucedió cuando era muy pequeña, entre los cuatro y los cinco años».¹⁰ Reconoció el momento gracias a que estaba usando su par de zapatos preferido. Ella y su madre se encontraban caminando por «los páramos» cuando el sol se puso y el aire se tornó frío. Vio cómo se formaba una “bruma nacarada” que le envolvió los tobillos y cubrió sus zapatos negros preferidos de hebillas plateadas. Sólo las campánulas más altas quedaron fuera de este misterio.

Recuerda comprender que el «tejido brillante de gasa y las campánulas» que brotaban por doquier eran «el tejido viviente de la vida misma, en el que eso que llamamos conciencia estaba contenida, y aparecía aquí y allí como un centro brillante de energía que era parte de un todo más indefinido. En ese momento supe que tenía mi propio lugar especial… y que todos formábamos parte de ese tejido universal que era a la vez frágil y enormemente fuerte, inmensamente bueno y benéfico». Muchos años más tarde, mientras leía a Traherne, Meister Eckhard y Francisco de Asís, la escritora «lloró de sorpresa y alegría al descubrir[s]e acompañada por otros que habían compartido el mismo tipo de experiencia y la habían podido expresar de una manera tan maravillosa».

Es importante presentar algunas de estas experiencias para completar la imagen de la «visión original», como la llamó Robinson, pero también es importante valorar expresamente este tipo de experiencia para trascender lo que generalmente pasa inadvertido para los adultos. Un motivo para esta inadvertencia es que puede llevar tiempo darse cuenta de la importancia de este tipo de conocimiento original. Un escritor habló sobre el sentido de integridad que experimentó cuando era niño y la apertura con la que entonces recibió la vida. «Comparo esa integridad sencilla con otra más compleja hacia la que avanzamos lentamente. Creo que soy mucho más íntegro a los 81 que a los 40».¹¹

A veces los niños se aferran a su saber gracias a su conocimiento original, a pesar de nuestros esfuerzos por hacer que su conocimiento se ajuste al punto de vista de los adultos. A veces el sentido de Dios de los padres o de la Iglesia poco tiene que ver con el Dios más intenso y presente con el que el niño ha tenido una experiencia directa.

En algún momento entre los cinco y los nueve años un niño se sentía cada vez más indignado por las imágenes de la Iglesia en que Cristo se presentaba como una persona débil.¹² También rechazó el lenguaje del «pecador miserable» en su experiencia de culto en la Iglesia Anglicana. Dijo: «Lo detestaba y cada vez más lo veía como una blasfemia contra la belleza, la luz y la fusión acogedora de Dios, del hombre y de la materia que pensaba que veía a mi alrededor».

Cuando el niño tenía nueve años, «dio un salto durante el culto en la iglesia, incapaz de poder seguir tolerando el canto de “no hay fortaleza en nosotros”, y gritó que Dios no era así en lo más mínimo, que estaba más cerca que nuestras propias manos. Y me sacaron de allí hecho un mar de lágrimas». En sus escritos dijo que había quedado muy conmovido con lo sucedido y suplicó que no lo llevaran más a la iglesia. «Mi madre, si bien no comprendía mi preocupación, permitió que dejara de asistir regularmente a la iglesia». A pesar de haber sido silenciado por la incomprensión y la falta de respeto más terminante y tajante, incluso la que sufrieron los adultos silenciados por declaraciones oficiales de herejía, este niño «sabía lo que sabía».

 

EL SEGUNDO GRAN UMBRAL: EL LENGUAJE

 

En el capítulo 1 hablamos del primer gran umbral. Es allí, a través del juego, donde descubrimos el mundo exterior, nuestro propio mundo interior y la zona intermedia que existe entre el juego y los fenómenos transicionales. Es el umbral de la realidad. Ahora es el momento de hablar del segundo gran umbral que todos atravesamos para introducirnos en una segunda realidad: el mundo del lenguaje, que tiene su propio tipo de realidad.

El lenguaje nos da mucho poder. No es el malo de la película. Antes del lenguaje está la tiranía de los impulsos, y las oleadas de sentimientos controladores que nos dominan. El miedo sin límites y la incertidumbre habitan esta esfera junto con un éxtasis salvaje. El lenguaje nos ofrece una manera de estabilizar las cosas al tomar cierta distancia de la coordinación directa de las acciones. Nos da la perspectiva del tiempo y del espacio. Por tanto, es la distancia que nos ofrece el lenguaje la que hace tanto de heroína como de malvada de la película.

La capacidad de nombrar las cosas es un indicio útil de crecimiento. También es un indicio de terapia constructiva. Recordarán a Rumpelstiltskin, el enanito saltarín que ayudó a la hija del molinero a convertir la paja en oro. Por su ayuda, la hija del molinero prometió entregarle su primer hijo cuando la coronaran reina. Rumpelstiltskin volvió a aparecérsele cuando ella dio a luz a su primer hijo. La reina le suplicó que le permitiera quedarse con él, pero Rumpelstiltskin se mostró inflexible. Finalmente le dijo que si ella adivinaba su nombre para la medianoche del tercer día podría quedarse con el bebé. Cuando volvió a aparecérsele a medianoche, la reina logró decir su nombre, “Rumpelstiltskin” y el enanito desapareció. Usar el lenguaje para resolver nuestros conflictos y problemas con frecuencia nos ayuda a reducir el poder que ejercen sobre nosotros.

Miren a su alrededor. ¿Qué ven? Miren con atención alrededor del lugar donde están leyendo. ¿Pueden ver algo que no tenga nombre? Observen con atención. Miren lo que hay entre las cosas que pueden nombrar. ¿Qué hay allí? ¿Hay algo “entremedio”? ¿El lenguaje nos ha sellado herméticamente dentro de él?

El lenguaje crea el mundo en el que confiamos como realidad estable. Es una de las virtudes del lenguaje, aunque también uno de sus problemas. El lenguaje nos puede llevar a ignorar la acción. Tomemos como ejemplo la coordinación de la acción mediante la cual doblamos los dedos de la mano para formar lo que llamamos un “puño”. Formar un “puño” es una acción a medio camino entre doblar y desdoblar los dedos de la mano. Sin embargo, una vez que designamos un nombre para este punto de la coordinación de acciones, ya no percibimos todo el proceso.

El lenguaje también actúa como un espejo para hacernos conscientes de nosotros mismos. Imaginemos a una niña que se llama Alicia. Sus padres van a salir. Llega la niñera y Alicia comienza a comportarse mal y a hacer un berrinche. Todavía no ha desarrollado el lenguaje. Se siente dominada por una oleada de fuertes sentimientos y responde con lágrimas y otras expresiones de ansiedad al tener que separarse de sus padres. Un día, sin embargo, dice: “Alicia llora”. De repente, la niña se ha introducido en el mundo del lenguaje. Se ha visto en su espejo. La coordinación original de las acciones ya no es primaria. Su conciencia de esa coordinación de acciones se ha vuelto primaria.

A continuación presentamos una ilustración de lo que ocurre cuando se da un cambio hacia el lenguaje en la esfera de las relaciones esenciales:

 

Esquema 1

 

Esquema 2

 

En la primera figura, las líneas que conectan el yo, los otros, la naturaleza y Dios son rayas continuas y directas. En la segunda ilustración se agrega el lenguaje. Las relaciones primarias ahora se refractan a través del prisma del lenguaje. En este tipo de mundo del lenguaje las relaciones primarias se disipan, como indican las líneas punteadas.

El lenguaje nos distancia de la experiencia directa de las relaciones primarias, que son parte de nuestra red estructural básica. También puede dificultar nuestra percepción de los acontecimientos cuando el prisma del lenguaje actúa como espejo frente a nuestros rostros, y hacer que veamos la vida únicamente a través de la visión de nosotros mismos viéndola. Las palabras pueden detener la acción de la vida, y nuestra cultura es capaz de convertir en sustantivos lo que deberían ser verbos durante nuestra adquisición del lenguaje durante la infancia.

Por ejemplo, en vez de decir el nombre de Dios, “Yahvé”, cuando está escrito en el texto, la tradición judía dice “Señor”. De esta manera, el verbo “Yo soy”, “Yahvé” (Éxodo 3:14, “Yo soy el que soy” o “Yo soy lo que soy” o “Yo seré lo que seré”) tiene una mayor probabilidad de seguir siendo un verbo, indicando la naturaleza dinámica de Dios.

A nosotros los seres humanos nos gusta dejar que la coordinación de acciones mediante la que vivimos se convierta en personas, lugares o cosas y se nombren como sustantivos, incluyendo a Dios. Si el mundo está repleto de sustantivos, entonces parece ser un lugar más estable. Nos sentimos más seguros y que tenemos un mayor control.

Durante el desarrollo del lenguaje se crearon muchos lenguajes especiales, como el de las ciencias, la ética, el arte, el derecho, para alcanzar objetivos específicos. Generalmente la escolarización es necesaria para adquirir el vocabulario, la lógica y la tradición de estas áreas del lenguaje. No pueden existir independientemente de su uso. Aceptamos hablar y pensar de esta manera específica, y con frecuencia pagamos a personas como médicos, abogados, asesores en asuntos relacionados con la ética, ingenieros, químicos, directores de orquesta y demás, grandes sumas de dinero por hacerlo.

La ciencia, por ejemplo, es un tipo de lenguaje que genera enunciados explicativos. Tiene una forma particular de observar y definir lo que denomina “hechos”, y describe la naturaleza mediante estos hechos. La ciencia explica la naturaleza al sacar las coordinaciones de acciones fuera de su entorno natural para nombrarlas y controlarlas de una forma particular. El conocimiento derivado de este tipo de experimento controlado se reaplica luego al mundo cotidiano, asignándosele cierto grado de probabilidad de que funcione como se ha pronosticado. Si hablásemos de esta visión del mundo como un juego de lenguaje, lo llamaríamos el juego del “Es” o del “Probablemente es”.

El lenguaje del mundo de la ética es muy diferente. No es un lenguaje de explicaciones y probabilidades sobre el funcionamiento de la naturaleza. Es un lenguaje que expresa valores y los organiza en cuidadosas categorías lógicas, prestando especial atención al motivo de la acción, la acción misma y los resultados de la acción, para decidir lo que debe hacerse en el mundo natural. Si pensáramos en la ética como un juego de lenguaje, lo llamaríamos el juego del “Debería”.

El lenguaje del mundo del arte también es distinto. No consta de explicaciones sobre la naturaleza ni de recetas de buenos motivos, acciones o resultados. Es la expresión en varios tipos de medios sobre el sentido y la belleza en el mundo. Algunos dicen que es un espejo de la naturaleza; otros dicen que es la expresión única de la experiencia personal; y otros incluso llegan a afirmar que el arte es la coordinación de las relaciones superficiales sobre la propia obra de arte de manera tal que se refiere sólo a sí mismo. Más allá de la visión de lo que acontece en el arte, se parte de la afirmación de que el arte no forma parte del mundo real. El juego del lenguaje del arte podría llamarse el juego de “Simulación”.

La tradición anglosajona en el ámbito del derecho es un lenguaje creado en base a los dictámenes de los jueces sobre casos específicos. Estos casos ofrecen los antecedentes y el tipo de lógica que se debe aplicar junto con los hechos que han dictaminado los jurados y las leyes que ha aprobado la asamblea legislativa a fin de emitir dictámenes que a su vez afectarán los futuros casos. El poder del estado garantiza el cumplimiento de dichos dictámenes. La fuerza es lo que determina que este juego de lenguaje sea el juego del “Debe”. No se trata de recomendaciones ni de sugerencias.

Podemos tener problemas en las áreas de lenguaje cuando intentamos usar la herramienta incorrecta para la tarea que deseamos realizar. Usar una herramienta equivocada de lenguaje es como intentar jugar al tenis con una pelota de fútbol. También podemos vernos atrapados en una combinación de juegos cuando éstos son semejantes. La pelota de tenis de la cancha contigua puede rebotar en nuestra propia cancha y hacernos dudar a qué pelota debemos pegarle. Como consecuencia, los maestros que invitan a los niños a este tipo particular de lenguaje deben tener mucho cuidado. Enseñar a los niños a usar un tipo de lenguaje, como el lenguaje religioso, de la misma manera en que se enseñan otros tipos de lenguaje, como el de las ciencias, el de la ética, el del arte o del derecho, podría enseñarles a usarlo de un modo equivocado.

¿Cómo utilizamos el lenguaje en este momento? No es como el lenguaje de las ciencias, de la ética, del arte o del derecho. No es religión. Todo eso es filosofía. Estamos usando el lenguaje para hablar sobre el propio lenguaje. Estas tareas pueden resultarnos un poco confusas, pero es la única manera que tenemos para entender el lenguaje o para diseñar experimentos que contribuyan a nuestro conocimiento empírico sobre él.

Entonces, ¿para qué sirve el lenguaje religioso? El lenguaje religioso nos ayuda a acercarnos a Dios y a toda la red en que se encuentra el yo, los demás, la naturaleza y Dios. Es un lenguaje del misterio. Nos lleva a descubrir una presencia en los límites de nuestro ser y saber, pero no es una presencia que podamos examinar directamente. Sería como avanzar directamente hacia el horizonte. A medida que avanzamos, el horizonte en vez de acercarse, se aleja. Por eso, a lo que el lenguaje religioso nos invita es a adentrarnos en sus acciones, símbolos, narrativas y parábolas para jugar en los límites de nuestra existencia. Es entonces que la presencia de Dios puede hacerse un hueco en nuestro interior. El lenguaje religioso, por tanto, es el lenguaje de la exclamación. Si tuviésemos que darle un nombre a este tipo de juego de lenguaje, podríamos llamarlo “¡Guau!”.

El lenguaje religioso es la manera en que damos sentido a los límites del ser y del saber. Pone en perspectiva a los demás tipos de lenguaje. Afirma que la experiencia de los hechos, los valores, la belleza y la justicia son importantes, pero ninguno de estos puntos de vista en el mundo es el esencial. El punto de vista esencial se encuentra en los límites de nuestra existencia, donde percibimos la presencia de Dios.

Esto no quiere decir que el ámbito del lenguaje religioso quede relegado al borde del mundo cotidiano. La muerte, la amenaza contra la libertad, la necesidad de dar sentido y nuestra soledad atraviesan el centro de ese mundo. Es cierto, a pesar de nuestros mejores esfuerzos por construir muros de lenguaje para mantener estos temas a distancia con la intención de simular que tenemos el control de nuestras vidas.

El borde o el límite es una línea marcada por paradojas, que no podemos romper ni evitar. Están presentes en nuestro mundo cotidiano. Nacemos, también morimos. ¿Por qué? Necesitamos compañía, pero estamos solos existencialmente, hemos de nacer y morir por nuestros propios medios. ¿Por qué? Clamamos por la libertad pero con frecuencia únicamente en situaciones de esclavitud, porque tenemos miedo a la libertad. ¿Por qué? Necesitamos dar sentido a nuestro mundo, pero a menudo deseamos escondernos del sentido que sabemos que necesitamos. ¿Por qué? Estas paradojas nos cercan y aprisionan, pero también definen nuestra naturaleza como seres humanos.

No hay nada especialmente novedoso en esto que estamos diciendo. Se ha dicho con frecuencia y de varias maneras a lo largo de los siglos. Pero lo que en este caso es de especial importancia es el modo en que esto afecta a la enseñanza del arte de usar el lenguaje religioso en el presente. Nuestro mundo moderno de comunicación electrónica ha desdibujado los límites del área del lenguaje. El lenguaje religioso se ha mezclado con la recaudación de fondos, el lenguaje informal de la religión civil, la amplia variedad de tradiciones religiosas e incluso con la publicidad de los automóviles. ¿Qué es lo que el lenguaje religioso sabe hacer mejor?

 

ENSEÑAR LA ORIGINALIDAD DEL LENGUAJE RELIGIOSO

 

Percibir los límites existenciales de nuestro ser y saber nos deja sin aliento. Hay inspiración. Cuando exhalamos el aire, las interjecciones se siguen unas a otras superponiendo significados. Primero podemos oír un sonido tipo “¡AH!”. Este suspiro sugiere la presencia del misterio que nos da sustento y nos alimenta, pero que también nos desborda el asombro.

El asombro da paso a otra experiencia que implica un mayor nivel de conciencia sobre lo que está ocurriendo. Podemos decir, “¡AJÁ!” La exhalación de aire ahora incluye una inflexión. La exclamación indica que hemos reconocido la experiencia. El éxtasis del suspiro da paso a la exclamación a causa del descubrimiento. Para que este descubrimiento sea posible, se debe separar el “yo” del “otro”.

El tercer paso a este nivel de conciencia es percibir las paradojas implícitas del conocer a Dios. Nos damos cuenta de que tomar conciencia del conocimiento de Dios significa que hemos dado un paso más allá de la propia experiencia primaria. Además de la separación primaria entre “yo” y Dios, también percibimos otra, la separación entre el “yo” y el “mí mismo” que están pensando juntos acerca de todo esto. Estos descubrimientos irrumpen en un “¡JA, JA!”, que a veces son las bocanadas de aire (algunas pequeñas y otras más grandes) que llamamos risa. Incluso en algunas ocasiones nos reímos hasta llorar o lloramos hasta reír. Esta es la tercera paradoja, en la que la risa y la tragedia se estimulan mutuamente.

Estas experiencias pueden reflejarse en un tipo de bucle de realimentación. La experiencia primaria da paso a la conciencia de dicha experiencia y luego a la conciencia de la paradoja sobre la que se asienta nuestra experiencia de Dios. Conocer es no conocer al Santísimo.

 

Esquema 3

 

La experiencia de Dios puede darse como algo gradual o como un hecho drástico y repentino. Más allá de sus características, nuestro círculo de significado se abre o se parte, y así comenzamos a explorar para volver a armarlo nuevamente. De la exploración surge una nueva manera de ver el mundo. Es entonces cuando nos damos cuenta de que ya no sabemos directamente qué es lo que nos hizo cambiar en primer lugar. Y ahora complicaremos más este sencillo círculo del conocimiento original al reflejar el modo en que el lenguaje religioso forma parte de este círculo.

El “¡AH!” se relaciona con el encuentro con Dios y el suspiro de éxtasis. Esta experiencia unificadora nos ayuda a descubrir la profunda integración del “yo” que toma en consideración nuestros límites existenciales y el sustento que recibimos al estar en contacto con Dios. La integración implica una carga de significado demasiado grande para el lenguaje, y explica por qué es tan importante lo que hacemos y mostramos en la liturgia. Por esa razón la integración que nos permite este encuentro es tan profunda.

El “¡AJÁ!” del descubrimiento presenta la posibilidad de reflexionar sobre la experiencia de Dios al poner cierta distancia entre nosotros y la experiencia primaria. Ya no estamos tan metidos en la experiencia que nos sentimos abrumados. Estamos comenzando a notarlo. Esta observación adquiere la forma de un modelo narrativo.

La narrativa maestra para los cristianos es un viaje con la “presencia elusiva”¹³ de Dios. Nos acercamos pero luego nos alejamos del Santísimo a medida que avanzamos en nuestro camino. El significado fundamental de nuestra historia se descubre en la narrativa maestra. Por este motivo, este aspecto de la experiencia conlleva el sentido de la identidad.

La interjección “¡JA, JA!” indica el nivel de conciencia de la paradoja que estimula la imaginación para recuperar lo que ya no está presente en la experiencia. El lenguaje paradójico también evita la reducción del misterio de la presencia de Dios en el lenguaje ordinario. La paradoja es la tierra fértil donde brotan las parábolas.

Cuando la experiencia se introduce en el lenguaje surge otra capa de experiencia, pero esta vez tiene que ver con las estructuras y reflejo del lenguaje. En el segundo nivel de experiencia, el suspiro de la conciencia adquiere forma gracias a los símbolos y a la acción de la liturgia. La conciencia de la reflexión se vuelve el hilo conductor del modelo narrativo de la historia sagrada. La paradoja adquiere la forma de las parábolas.

 

Esquema 4

 

Si recurrimos a la geografía del cerebro, podemos decir que el encuentro con Dios es un tipo de conocimiento del lado derecho del cerebro que nos ofrece integración. Nos orienta hacia un tipo más amplio de espacio y tiempo. El camino que recorremos junto a la presencia elusiva de Dios nos remite fuera del espacio y del tiempo, pero la conciencia establece como límite los confines de nuestro propio ser y saber. Avanza a partir de un comienzo, un desarrollo y un fin. Las parábolas emplean el lenguaje para obligarnos a volver al hemisferio derecho del cerebro, el lugar para orientarnos en un espacio y un tiempo más amplio que trasciende el lenguaje.

Podemos añadir más capas de significado al lenguaje sobre las capas originales. El núcleo interno de la experiencia es el silencio. La primera capa, que ya mencionamos, no se encuentra todavía en formato de lenguaje, sino que es un tipo primario de integración, identificación y estimulación de la imaginación marcada por la interjección. La segunda capa se encuentra en el interior del lenguaje. Es el tipo de lenguaje que nos implica profundamente en la experiencia misma. Es la capa de la liturgia, la historia sagrada y la parábola.

La tercera capa de experiencia supone otro paso hacia la abstracción. En vez de la acción y el símbolo litúrgico propiamente, está la rúbrica, el lenguaje sobre la forma de celebrar la liturgia. En vez de la historia sagrada están los resúmenes de la narrativa maestra en códigos de las leyes y proverbios. En vez de las parábolas, están los dichos parabólicos y los aforismos.

En la capa más externa de estos círculos de significado se encuentra la teología. La teología es el lenguaje sobre Dios. Hemos pasado de estar sin palabras a estar inmersos en el lenguaje y en última instancia a usar el lenguaje para hablar de Dios.

El objetivo de la teología es asegurarse de que nuestro uso de este intenso lenguaje sea equilibrado. Esto significa que un teólogo ha de ser mucho más que un historiador o un lógico sistemático. Si la experiencia fundamental no está presente en esta persona, entonces no puede entenderse el punto de referencia de todo el sistema lingüístico. Sin la visión original, la teología se convierte en meras palabras sobre las palabras.

Es evidente de que el lenguaje determina nuestra experiencia y que nuestra experiencia determina nuestro lenguaje. Es un asunto de la fase del desarrollo y no un tema lógico. Lo que es importante observar sobre la visión original y el desarrollo cognitivo es que el conocimiento primario puede romperse en cualquier momento de la vida de la persona. La teología infantil no trata solamente de los niños. Trata de la experiencia de Dios y lo que se genera a partir de ella.

Uno puede recorrer las capas de experiencia y significado, acercándose y alejándose de ellas en diversas ocasiones. No obstante, hay consecuencias para el desarrollo. Los niños pequeños son los más limitados. En ocasiones los adultos eligen regresar a un nivel anterior de lenguaje y experiencia, pero los niños no tienen otra opción que quedarse en el lugar donde están. Sólo la madurez les permite realizar las operaciones más abstractas y complejas necesarias para los niveles posteriores (o más externos) mencionados en la figura anterior.

Quizás ustedes hayan experimentado lo que ocurre cuando el lenguaje religioso pierde el equilibrio. La liturgia se convierte en un ritualismo, en una repetición sin sentido de acciones. Cuando la historia sagrada es lo que predomina, las escrituras se convierten en motivo de alabanza por sí mismas, como si fueran Dios. Cuando las parábolas predominan, se tornan agrias y degeneran en sarcasmo. La interacción equilibrada entre estas tres funciones y el silencio evita la extinción de su poder creativo colectivo. Esa extinción convierte el lenguaje religioso en una versión destructiva, aunque igualmente poderosa, de la utilidad que se le había presupuesto.

Godly Play identifica, nombra y valora el ámbito del lenguaje religioso y su hondo manantial en el silencio. Hace lo mismo con las subfunciones: la liturgia, la historia sagrada y la parábola. Los niños necesitan percibir esta organización y equilibrio desde una edad temprana como parte del arte del uso del lenguaje. Esto no significa que los niños tengan la capacidad de hablar sobre esto. Es principalmente mediante los sentidos que los niños advierten la estructura y la función del sistema lingüístico.

Lo que hoy necesitamos más que nunca es un sólido sentido de lo que representa la tradición de cada uno. Es difícil valorar la complejidad de la tradición del otro si no conocemos nuestra propia tradición. ¿Cómo podemos saber lo que es la religión cuando su lenguaje se combina con otros ámbitos que no tienen nada que ver con los temas existenciales o la experiencia religiosa? Estas presiones y preguntas nos invitan a dirigir nuestra atención a la necesidad de darles a los niños una base profunda ―aunque a la vez abierta y flexible— sobre sus propias tradiciones.

 

LA MENTE DEL CREADOR

 

Dorothy Sayers nació en 1893 a la sombra de la Tom Tower y dentro del alcance del sonido de su campana en Oxford. Su padre era el director de la Choir School de Christ Church College. Más tarde, la niñera de Dorothy le dijo que había captado la atención del profesor tímido y ya jubilado de matemáticas y lógica que escribió Alicia en el país de las maravillas bajo el seudónimo de Lewis Carroll. El caballero maduro con una cabellera gris y ondulada se reunía con ellos mientras caminaban y se detenía a sonreírle a la niña en su cochecito.

Dorothy también captó la atención de otros tantos, como T. S. Eliot, C. S. Lewis, Charles Williams, J. R. R. Tolkien y otros grandes literatos que comprobaron que la niña podía codearse con ellos. En 1915 Dorothy se licenció con matrícula de honor en literatura medieval en Oxford. De allí se trasladó a Londres, donde trabajó durante casi una década en una agencia de publicidad. A todas luces Dorothy era una muchacha pionera y de mucho talento.

Las historias detectivescas que Dorothy escribió, centrándose en Lord Peter Wimsey, continúan leyéndose hoy en día y viéndose las adaptaciones para la televisión. Dorothy fue poeta, dramaturga, teóloga laica, especialista en textos y lenguas medievales, encargada de la parroquia de St. Thomas Church ubicada en la calle Regent en Londres, y defensora de Christian Way (La senda cristiana), que consideraba no solamente como verdad sino también como una aventura, intelectualmente respetable y divertida.

En 1941, cuando Dorothy se acercaba a los cincuenta años, escribió The Mind of the Maker (La mente del Creador)¹⁴. En este libro la autora rechaza la postura de que el significado de la vida puede reducirse a una serie de problemas que tienen solución, a los que llamó “problemas detectivescos”. Afirmó que la única manera de comprender la vida era comprender la mente creativa de la criatura y, por analogía, la mente de Dios, el Creador.

Un problema detectivesco siempre puede resolverse. De hecho, está construido con el objetivo expreso de resolverse. Asimismo, el problema detectivesco puede resolverse íntegramente. No deja cabos sueltos ni “enigmas insatisfactorios” sin resolver. Una tercera característica del problema detectivesco es que se soluciona en los mismos términos en que se plantea. Por último, el problema detectivesco es finito. Cuando lo resolvemos, llegamos al final.

La falacia de percibir la vida como un problema es que esta visión excluye de la vida todo lo que las soluciones claras y precisas no pueden resolver. Por ejemplo, la búsqueda humana de la paz no puede encontrarse en soluciones cerradas. Pensar en la búsqueda como un problema que puede resolverse, en la paz como algo alcanzable una vez y para siempre, es reducir el proceso dinámico a la categoría de “problema detectivesco”. Las soluciones no perduran cuando hay personas implicadas. Sólo perdura la obra perpetua de la creación.

Si los temas humanos no pueden reducirse a problemas, ¿entonces cómo podemos encontrar el rumbo? ¿Qué debemos enseñarles a los niños, si no se trata de resolver problemas y obtener respuestas? Si todo es parte de un proceso, ¿cuál es el patrón que sigue el proceso? ¿Cómo puede enseñarse?

Para contestar este tipo de preguntas, Sayers comparte su experiencia personal sobre la mente creativa. Sostiene que este patrón “se corresponde con la estructura real del universo vivo” de manera tal que cuando las personas se sienten impotentes en este universo eso significa que están en conflicto con él. Sus vidas y su trabajo se han distorsionado y chocan con el patrón universal.

Sayers señalaba: “Si me preguntasen cuál es el patrón que reconozco como ley verdadera de mi naturaleza, sólo podría decir que es el patrón de la mente creativa: una idea eterna, materializada mediante una energía incansable, con un poder desbordante que a la vez inspira, juzga y comunica la obra. Estos tres elementos son uno solo en la mente y en la obra. Y esto, considero, es el patrón que los teólogos han establecido como el patrón del ser de Dios”.¹⁵

Este patrón es tan real como la gravedad, que opera de forma semejante sobre las manzanas y los sistemas solares. El proceso creativo está presente tanto en el Creador como en cada criatura. Eso no significa que todas las personas deban dedicarse a la poesía o a la música. Esta idea solamente refleja lo grande que se ha vuelto la separación entre el arte, la vida y la ciencia. Lo que estamos llamados a hacer es convertirnos en artistas en nuestra vida diaria. El material con lo que todos creamos es la vida misma.

Esto significa que debemos tratar la vida como todos los creadores tratan sus materiales. La meta de la vida no es superarla, como puede sugerir la metáfora equivocada del rey o del salvador al rescate. Estas perspectivas sobre la vida renuncian a nuestra libertad para crear y ayudarnos mutuamente a crear. La meta es colaborar con la vida en el amor.

Debemos ser muy conscientes de que la creación no establece nada de una vez y para siempre. No es esa la meta. Como señala Sayers, “Aquello que está establecido está terminado y muerto”. La persona que ve la vida como si fuera un problema que hay que resolver, de una vez y para siempre, está preocupada con la muerte y no con la vida. La persona que ve la vida como un artista, la ve como un medio para la creación. Para el que busca, el tesoro está en la búsqueda. Como veremos en un instante, Gregorio de Nisa usaba la metáfora de Moisés para decir algo muy similar en el siglo IV d. C.

Las ideas de Dorothy Sayers son importantes para la teología infantil y para Godly Play porque el “contenido temático” para enseñar es Dios. No se trata de enseñar a resolver problemas detectivescos. Después de todo, la única limitación de Dios es el hecho de que Dios no es limitado. Este es el tema principal de la meditación de Gregorio de Nisa, La vida de Moisés,¹⁶ escrita alrededor del año 390 d. C., cuando tenía unos sesenta años.

Cesáreo, un monje joven, le había pedido consejo a Gregorio para guiar su camino hacia Dios a través del descubrimiento de una vida de virtud perfecta. Gregorio comenzó diciendo que Dios había brindado a Abraham y Sara como ejemplos para los hombres y las mujeres. La migración de Abraham y Sara no fue meramente un viaje geográfico, al igual que los viajes de Moisés. En ambos casos lo que aconteció fue un acrecentamiento de la conciencia humana y de la capacidad para conocer a Dios. Gregorio decidió usar la historia de Moisés para guiar a Cesáreo y así guiarnos a todos nosotros. Moisés siguió a Dios toda su vida, pero nunca encontró al Santísimo quieto. Dios siempre iba por delante de Moisés, incluso en el Monte Sinaí.

Conocer a Dios, dijo Gregorio, no es algo que podamos hacer de una vez y para siempre. Usó la metáfora que empleó Pablo en la carta a los filipenses sobre tomar parte en una carrera como forma de aclarar esta idea. No hay un lugar para detenerse, no hay línea de llegada, no hay un tiempo y un lugar para esta carrera. No nos cansamos del deseo de continuar nuestra búsqueda espiritual, como nos podemos cansar de correr, porque Dios continúa llamándonos a continuar avanzando.

Pablo dijo: “Yo, hermanos, no creo haberlo ya conseguido. Pero una cosa hago: olvido lo que dejé atrás y me lanzo hacia la meta, al premio que Dios me llama desde lo alto en Cristo Jesús. Así pues, todos los perfectos tengamos estos sentimientos, y si en algo sienten de otra manera, también eso se lo revelará Dios” (Filipenses 3:13-16).

Hay dos tipos de espiritualidades. Una es dinámica y en perpetuo movimiento, como la de Gregorio. La otra intenta lograr un tipo de integridad en la que uno pueda apoyarse. La espiritualidad dinámica y en movimiento de Gregorio se centra en la “llamada hacia lo alto”, la bendición y el aspecto creativo de la creación. La espiritualidad que busca lograr la integridad se centra en la amenaza del pecado y la necesidad de la salvación. El primer tipo se basa en el amor de crear. El segundo tipo se basa en el temor de desmoronarse. Ambas son realistas. Se fusionan en una sola espiritualidad cuando nos damos cuenta de que sólo mediante la creación podemos superar la destrucción.

 
AVI Audio Video Imagem - (19) 3897-5466

 

¿Pero cómo podemos enseñar esto a los niños? Enseñamos lenguaje religioso en el contexto del canon de la Biblia o de la “autobiografía de Dios”, como lo llamaba Dorothy Sayers. Cuando el sujeto de la historia es Dios, el Ser cuya única limitación es ser ilimitado, la naturaleza de la autobiografía se torna muy interesante.

Cuando una idea se convierte en un libro, el libro actualiza el poder de la idea, pero también la limita. Una autobiografía es solamente una de las obras creadas por el autor, sin embargo es una interpretación de toda la serie. Se puede percibir buena parte del poder de la personalidad del autor en este tipo de obra. No obstante, ni en el caso de una autobiografía se puede contener a todo el autor. Esto es incluso más obvio cuando se trata de Dios.

Entonces, ¿cómo podemos conocer al autor a partir del libro? Como afirma Sayers: “En base a nuestra respuesta al libro, nos acercamos a la mente del autor y nos dejamos llevar por la corriente de su Poder, que procede de su Energía y revela su Idea tanto a nosotros como a sí mismo”.¹⁷ Esta es la “respuesta” que podemos enseñar al mostrarles a los niños cómo respondemos a la autobiografía de Dios: la historia sagrada, las parábolas y la liturgia que fluyen y apuntan en dirección a la energía táctica del creador.

Tanto Godly Play como la teología infantil tienen especial importancia en nuestra época, ya que muchos adultos hoy están descubriendo que los cimientos de su identidad son falsos. Perciben que hay otra identidad más verdadera que han ido tapando con el paso de los años al optar por ser siempre lo que los demás querían que fuesen. El niño que guardamos en nuestro interior y espera ser descubierto está lleno de energía, es creativo, espontáneo y profundamente centrado. La teología infantil anima a que tanto los niños como los adultos descubran a ese niño. Godly Play es una manera de mantener la oportunidad de que emerja la identidad verdadera durante la infancia, así como también la posibilidad de que los adultos puedan volver al punto de partida y comenzar a crecer otra vez.

 


 

Notas bibliográficas

 

1 Edward Robinson, The Original Vision: A Study of the Religious Experience of Childhood (La visión original: estudio de la experiencia religiosa en la infancia) (Oxford: Religious Experience Research Unit, Manchester Collage, 1977).

2 N. de T.: En el verso del Padrenuestro en inglés se sustituye el verbo “hallowed” (santificado) por el nombre propio «Harold». Un equivalente en español podría ser: “Santiago sea tu nombre” en lugar de “santificado”.

3 Ronald Goldman, Readiness for Religion: A Basis for Developmental Religious Education (Preparación para la religión: fundamentos para el desarrollo de la educción religiosa) (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1965), pp. 49-50. Reimpreso por Seabury Press, Nueva York, 1970. N. de T.: traducción propia de la cita original.

4 Ronald Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence (Pensamiento religioso desde la infancia a la adolescencia) (Humanities Press, 1965), p. 14. Publicado originalmente en 1964. Reimpreso por Seabury Press, Nueva York, 1968. N. de T.: traducción propia de la cita original.

5 David Hay, Exploring Inner Space: Is God Still Possible in the Twentieth Century? (Explorando el espacio interior: ¿Dios continúa siendo viable en el siglo XX?), edición revisada (Londres: Mowbray, 1987).

6 Goldman, Readiness for Religion, (Preparación para la religión), p. 33, y Religious Thinking (Pensamiento religioso), p. 226. N. de T.: traducción propia de la cita original.

7 Robinson, The Original Vision, pp. 12-13.

8 C. Daniel Bastón y W. Larry Ventis, The Religious Experience: A Social-Psychological Perspective (La experiencia religiosa: una perspectiva socio-psicológica) (Nueva York y Oxford: Oxford Univ. Press, 1982), p. 132. N. de T.: traducción propia de la cita original.

9 Mi propuesta para la pastoral pediátrica fue creada entre los años 1974-1984 en el Instituto de Religión del Centro Médico de Texas. Consultar específicamente los capítulos de Jerome W. Berryman “The Rite of Anointing and the Pastoral Care of Sick Children” (El rito de la unción y el trabajo pastoral con niños enfermos), en Diane Apostolos-Cappadona, ed., The Sacred Play of Children (El juego sagrado de los niños) (Nueva York: Seabury Press, 1983) y “The Chaplain’s Strange Language: A Unique Contribution to the Health Care Team” (El extraño lenguaje del capellán: una contribución original al equipo de atención médica) en Jan Van Eys, ed., The Chaplaincy in a Children’s Cancer Center (La capellanía en el Centro de Atención del Cáncer para Niños) (Austin, TX: Univ. of Texas Press, 1985); también consultar Berryman, “Religious Images, Sick Children and Health Care” (Imágenes religiosas, niños enfermos y atención médica) en Children in Health Care: Ethical Perspectives (Niños bajo atención médica: perspectivas éticas), Edición especial sobre la salud de la Asociación para el Cuidado de los niños (primavera 1981): 19-31.

10 Robinson, The Original Vision, pp. 32-33. N. de T.: traducción propia de la cita original.

11 Robinson, The Original Vision, p. 52. N. de T.: traducción propia de la cita original.

12 Robinson, The Original Vision, p. 101. N. de T.: traducción propia de la cita original.

13 Samuel Terrien, The Elusive Presence (La presencia elusiva) (San Francisco: Harper and Row, 1978).

14 Dorothy L. Sayers, The Mind of the Maker (La mente del Creador) (Nueva York: Hartcourt, Brace, 1941). El texto que usé es el de Meridian Books, 1956. Se pueden encontrar importantes capítulos del libro en Sayers, The Whimsical Christian (Nueva York: Macmillan, 1978).

15 Sayers, The Mind of the Maker, p. 147 (Meridian), p. 195 (Macmillan).

16 Gregorio de Nisa, La vida de Moisés (La vida de Maisés), traducción, introducción y notas de Abraham J. Malherbe y Everett Ferguson (Nueva York/Ramsey, Toronto: Paulist Press, 1978).

17 Sayers, The Mind of the Maker, p. 66. N. de T.: traducción propia de la cita original.

 


 

Tomado y adaptado del capítulo 7 del libro de Jerome W. Berryman, Godly Play: an imaginative approach to religious education; San Francisco: HarperSanFrancisco (1991).

Traducción: María Celia Galli

Adaptación: David Pritchard

 

Uso de cookies

Este sitio web utiliza cookies para que usted tenga la mejor experiencia de usuario. Si continúa navegando está dando su consentimiento para la aceptación de las mencionadas cookies y la aceptación de nuestra política de cookies, pinche el enlace para mayor información.plugin cookies