Godly Play bajo observación

 

Durante el pasado curso 2015-2016 en la Universidad de Barcelona (Facultad de Educación), la estudiante de Educación Social, Elisabet Barón Pérez, decidió basar su trabajo de fin de grado en la observación de varias sesiones de Godly Play realizadas en una iglesia evangélica en Cataluña. A continuación y con el permiso de Elisabet, reproducimos varios extractos de dicho trabajo, con el deseo de que más y más estudiantes en España, incluso en niveles superiores, opten por elegir Godly Play como campo de investigación, tal como sucede en otros países.

 

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APRENDER JUGANDO

 
 

RESUMEN

En el presente trabajo se realiza un estudio sobre el aprendizaje infantil mediante el juego y las disposiciones ambientales que permiten desarrollar en los niños sus propias capacidades. Primeramente se ofrece una revisión teórica sobre esta temática, que deriva a un estudio observacional de una práctica de enseñanza infantil basada en el juego. Este estudio observacional se ha realizado durante los domingos del mes de abril de 2016 en el aula de enseñanza infantil de la Iglesia Evangélica de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona). El método pedagógico estudiado recibe el nombre de Godly Play. Este estudio permite conocer y describir los ejes que fundamentan este tipo de métodos así como plasmar los efectos que éstos generan en los niños en relación a su modo de aprender.

 

 

INTRODUCCIÓN

El presente estudio quiere acercarse a un sistema pedagógico que enfatiza el juego y el aprendizaje autónomo como ejes fundamentales de su pedagogía, con tal de evaluar el efecto y las consecuencias que ambos generan en los niños. Para ello se ha realizado un estudio observacional de una práctica de enseñanza infantil basada en los principios del método Montessori.

 

OBJETIVOS

Objetivo general → Describir el efecto que el juego y el aprendizaje autónomo genera en los niños en base al estudio de una práctica de enseñanza infantil concreta.
Objetivos específicos → Estudiar algunas teorías educativas que consideran el juego y el aprendizaje autónomo. Analizar la práctica pedagógica Godly Play.
Objetivo operativo → Estudiar el método Godly Play aplicado en un contexto concreto.
 

JUSTIFICACIÓN

El interés por la temática de este trabajo se origina tras el descubrimiento personal de la pedagogía Montessori a partir del visionado de la película “Maria Montessori, una vita per i bambini” dirigida por Gianluca Maria Tavalleri. Uno de los aspectos que más llamaron mi atención sobre esta pedagogía fue la confianza que se les otorga a los niños para que, en su libertad, puedan generar y decidir por sí mismos sus propios aprendizajes. Maria Montessori pudo experimentar que, respetando la singularidad de cada niño, ellos se sentían más confiados a la hora de expresar y desarrollar sus propios deseos de aprendizaje (Tavarelli, 2007).

Para Montessori, el deseo de aprender, conocer y explorar es un instinto natural de los niños, por lo que la educación debe consistir en cultivar este deseo (Silva, Campos, Ramo y Macarena, 2003). Cultivando este deseo los niños podrán aprender de forma autónoma todo aquello que les sea necesario y útil para desarrollarse y crecer hacia una vida adulta adaptada en sociedad. Para ello el objetivo de Montessori fue dejar que los niños descubrieran su propio potencial como seres humanos (a nivel físico, intelectual y espiritual) con tal de que así pudieran madurar de forma integral conformando sus propias decisiones (Ramírez, 2009).

Paralelamente al interés por este método tengo una gran preocupación por la enseñanza infantil que se aplica en los entornos evangélicos protestantes. En estos contextos el sistema educativo predominante se basa en la enseñanza tradicional que, según Vargas (2009), considera como fin que los alumnos sean capaces de memorizar y repetir los contenidos transmitidos por el profesor. En base a esta realidad me plantee qué influencias podría tener la pedagogía Montessori aplicada en estos contextos y poco después conocí la propuesta de Godly Play, cuyos principios se basan en este método.

Maria Montessori señaló que su método sólo se podía llegar a entender mediante una experiencia vivencial del mismo (Montessori, 2005). Con este estudio quiero formar parte de una realidad Montessori para observar y estudiar el modo de aprender espontáneo de los niños.

Considero que los aprendizajes generados a partir de este estudio me permitirán tener una visión pedagógica más amplia, y con ello enriquecer mi práctica profesional como educadora social. Asimismo pienso que los resultados y conclusiones obtenidos podrán ser de referencia a todo el que quiera conocer este método de manera experimental.

[…]

 

 

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Seguidamente se describe el contexto en el que se ha llevado a cabo el estudio que es la Iglesia Evangélica de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona). Para obtener información al respecto se ha realizado una entrevista semiestructurada a la profesora principal de Godly Play y se han usado algunos documentos propios de la institución [Godly Play España].

Según Ruth García la atención a los niños ha sido prevalente en la iglesia desde sus inicios. Se concibe que los niños sean los encargados de dirigir la comunidad eclesial en un futuro por lo que se da especial importancia en su instrucción. La pedagogía que rigió la enseñanza infantil en un principio se basaba en métodos tradicionales.

En el año 2008 se introdujo el método Godly Play en la comunidad y desde entonces se empezaron a reunir los recursos humanos y materiales necesarios para poder implementarlo.

Por lo que hace a la adaptación del aula y la enseñanza docente se gestiona de forma autónoma por los miembros de la iglesia. Del mismo modo los materiales usados para las sesiones han sido creados de forma artesanal. Una de las particularidades que adoptó su implantación fue la traducción del término Godly Play al catalán, por lo que se conoce con el nombre de “Joc sagrat”, es decir “Juego sagrado”.

García comenta que ha habido muchos cambios a nivel pedagógico con la aplicación de Godly Play en la enseñanza infantil de la comunidad. Sobre todo destaca la importancia que ahora se les otorga a los niños de explorar los contenidos transmitidos de una forma libre y experimental, además de la libertad que se les da para acercarse y conocer por sí mismos los materiales dentro de un ambiente que les proporciona seguridad. También comenta que el principal atractivo de Godly Play es que permite a los niños acercarse por sí mismos al conocimiento y esto les posibilita desarrollar por sí mismos un sentido de reflexión crítico. Como debilidades del método comenta la dificultad que hay para adquirir los materiales, así como la necesidad constante de disponer de recursos humanos tanto para la enseñanza docente como para la creación de materiales.

Sin embargo la práctica se ha evaluado de manera muy positiva desde sus inicios tanto por los profesores como por los padres y niños de la iglesia. En su aplicación el método sigue por lo general la estructura y la metodología diseñada por su fundador Jerome Berryman.

 

INVESTIGACIÓN

Seguidamente se muestra la investigación realizada de cuatro sesiones Godly Play.

 

Objetivos

Los objetivos de esta investigación son:

• Observar la práctica educativa Godly Play aplicada en un contexto concreto.
• Observar y describir los efectos de este método en los niños y niñas que asisten regularmente a las sesiones.
• Analizar los resultados observados con tal de ofrecer una visión crítica del método.

 

Metodología

La metodología usada para la investigación ha sido el estudio descriptivo observacional. Según Artigas y Robles (2010) este método permite registrar de forma confiable, válida y sistemática los elementos conductuales de un determinado grupo, por lo que se ha considerado que en base a estas premisas esta metodología será la más adecuada para obtener los objetivos propuestos.

Dice Blaxter, Hughes y Tight (2000) que los elementos conductuales del grupo estudiado deberán describirse tras observar los comportamientos naturales de la muestra. Por ello, el estudio descriptivo observacional se hará sin la intervención directa del investigador para respetar al máximo posible los comportamientos expresados por el grupo de forma natural. El investigador participará de los hechos observando, registrando y analizando los hechos de interés.

 

Muestra

La muestra del estudio han sido los niños-alumnos que acuden a las sesiones Godly Play de la Iglesia Evangélica en Sant Feliu de Llobregat. El total de niños por sesión ha oscilado entre los 5 y los 7 dependiendo del día y su edad era entre los 6 y 9 años. El género de los niños se ha considerado indistintamente para las observaciones.

Para poder estudiar algunas variables concretas también se han observado a los profesores de las sesiones. La figura del profesor-narrador ha sido una en cada sesión y ha resultado ser mujer en la primera y la cuarta, y hombre en la segunda y la tercera sesión. La figura del profesor-portero ha sido una en cada sesión y ha resultado ser hombre en la primera, y mujer en la segunda, tercera y cuarta sesión.

 

Técnica de recogida de información

La técnica de recogida de información que se ha usado ha sido la técnica directa o interactiva de la observación. En esta técnica el observador-investigador tiene como objetivo principal registrar el comportamiento del grupo sin interferirlo, sino situándose al margen de la situación observada (Fernández, 2006).

Para visualizar el proceso realizado se tomará como referencia algunas preguntas que plantea Folgueiras (s.f.):

• ¿Qué se observa?

El comportamiento, conductas y actitudes de los niños durante cuatro sesiones de Godly Play. Las observaciones han tenido un carácter abierto con tal de registrar todos los aspectos comportamentales de los niños.

En un inicio se plantearon las siguientes variables para guiar la observación:

Relacionales:
‒ Entre el narrador y los alumnos
‒ Entre los alumnos y el narrador
‒ Entre la comunidad de alumnos

Reacciones espontaneas:
‒ Verbales
‒ No verbales

Comportamentales:
‒ Durante la narración
‒ Durante el trabajo individual
‒ Durante la despedida

Adaptación en el ambiente:
‒ Uso de los materiales
‒ Distribución en el espacio

Silencio:
‒ Reacciones ante el silencio

• ¿Para qué?

Para participar de esta práctica y describir los efectos que produce en los niños un método de enseñanza infantil basada en el juego y el aprendizaje autónomo.

• ¿Cómo?

Se ha participado del funcionamiento habitual de las clases durante cuatro sesiones consecutivas.

• ¿Dónde?

La observadora se ha situado en la sala donde se desarrollan las sesiones compartiendo el espacio con los niños y maestros. Su posición ha sido sentada en una silla de forma permanente en una de las esquinas de la sala con tal de tener la máxima visibilidad del espacio.

• ¿Cuándo?

Las sesiones han tenido lugar los domingos por la mañana del mes de abril del 2016. La temporalización de cada observación ha respetado el horario habitual de las clases que es de 10:30 a 11:30h.

• ¿Cómo se ha registrado? ¿Con qué medios?

La información obtenida se ha registrado en forma de notas de campo en un soporte Tablet (Ipad), donde la observadora iba anotando todos los aspectos comportamentales relacionados con las variables establecidas. El mismo soporte se usó para hacer fotografías o vídeos de cada sesión. Durante la segunda sesión no se pudo disponer del soporte Tablet por lo que se anotó la información en un ordenador portátil y se usó una cámara fotográfica para la toma de imágenes.

• ¿Cómo se ha recogido la información?

Para la primera sesión se ideó una tabla de contenidos en formato Excel donde se clasificaron de forma visible las diversas variables, así como las distintas fases de las sesiones Godly Play. Sin embargo este formato no resultó efectivo ya que no permitía registrar de forma natural todos los comportamientos y sucesos sino que limitaba su descripción. Como consecuencia se tradujo la observación obtenida en la primera sesión en un diario de campo para poder registrar todos los sucesos ocurridos. Este formato se vio más conveniente y se aplicó al resto de sesiones.

• ¿Cómo se ha analizado la información?

La información obtenida en los distintos registros se ha analizado mediante un proceso de codificación de la información y análisis de los resultados. La codificación de la información se ha hecho clasificando por ideas o conceptos similares –categorías– el conjunto de anotaciones, a partir de una lectura detallada de los contenidos observados.

Finalmente las categorías que se han analizado han sido las siguientes:

‒ Actitud de los niños durante la sesión
‒ Actuaciones autónomas de los niños
‒ Tipos de actuaciones autónomas/espontáneas
‒ Modo de enseñanza del profesor
‒ Relación entre alumnos y profesor
‒ Relación entre los niños

Una vez clasificada la información de los registros por categorías se han obtenido diversos resultados que se describen a continuación.

 

 

RESULTADOS

Los siguientes resultados destacan los aspectos observados más significativos según cada categoría.

 

Actitud de los niños durante la sesión

Uno de los aspectos más llamativos al entrar en el aula ha sido el clima de serenidad y calma que predominaba en el ambiente. En este ambiente constante, reforzado por la calidez del espacio y el comportamiento tranquilo del profesor, los niños mostraron una actitud silenciosa y expectante desde el momento de entrada hasta el momento de salida. Este hecho se ha observado de forma patente en momentos concretos de cada sesión:

Durante la primera sesión la actitud de los niños se caracterizó por una sensación común de acogida y comodidad, tanto en relación al espacio como con el profesor y el resto de compañeros. Destacó ver cómo cada niño se centraba de forma particular en la historia y el devenir de la sesión con una actitud de reflexión y quietud. La relación entre ellos era respetuosa, y cada cual esperaba el turno de habla de sus compañeros. El mismo carácter siguió durante el juego, donde cada niño estaba ocupado en su trabajo individual. Los dos niños más mayores marcaron la diferencia al jugar juntos con una actitud más dinámica y habladora. Después del tiempo de juego y trabajo individual, todo el grupo se levantó y recogió sus desechos con el mismo silencio, “los niños se cogen de la mano espontáneamente en un clima calmado pero con mayor confianza después del juego”. Esta nueva espontaneidad que apareció en los niños después del juego se acentuó durante el tiempo de oración cuando algunos niños se divertían besándose y jugando. La salida del aula mantuvo la misma naturaleza delicada y discreta.

La segunda sesión siguió la misma línea en las actitudes de los niños. Distinguió la forma meticulosa en que los niños observaban los materiales. En los momentos de preguntas y respuestas los niños levantaban la mano y esperaban su turno dejando hablar respetuosamente a sus compañeros. Durante el tiempo de juego, los dos niños más mayores decidieron volver a jugar juntos y quisieron leer. La lectura la hicieron conjunta pero con discreción con tal de no molestar a los demás compañeros. Sorprendía la naturalidad con la que los niños tenían actitudes de respeto hacia sus compañeros.

Los comportamientos ocurridos durante la tercera sesión tuvieron algunas particularidades. Por lo general siguió predominando un ambiente relajado y silencioso. La atención de los niños se hizo muy evidente en su forma de mirar los materiales: estaban callados, y con los ojos muy abiertos se iban acercando al material. En esta sesión hubo la primera riña a los niños por su mal comportamiento. La llegada de un niño nuevo, que destacaba por un temperamento movido e inquieto, distorsionó la serenidad del grupo y de algunos niños en particular. La misma actitud de autocontrol que les acompañaba en los momentos de silencio también les acompañó durante este tiempo haciendo que cada uno expresara de forma libre sus actitudes desobedientes hacia el profesor. En el tiempo de juego un niño y una niña seguían trabajando juntos de forma tranquila, su actitud contrastaba con todo el movimiento de su alrededor. Esta imagen dio cuenta de la libertad que tienen los niños en el aula de expresarse como quieren y como su voluntad es fija aún ante actitudes contrarias de los demás. La sesión se dio por finalizada con los insultos verbalizados por dos niños que hicieron parar la clase al profesor.

La cuarta sesión se caracterizó por una actitud familiar entre los niños que se mostró en palabras y actitudes de confianza, solidaridad y distensión. Esta sesión fue compartida con un grupo de niños mayores de otra clase, por lo que los niños del aula de “Joc Sagrat” estaban ilusionados de su visita. La actitud y carácter de los niños mayores mostraba más dominio del espacio y del método. Parecía que su seguridad operaba como referente de los niños más pequeños, ya que en varios momentos éstos imitaban a los mayores. Las actitudes que predominaban en ambos grupos de niños mostraban más libertad que en las anteriores sesiones, la cual mostraban al hablar con sus compañeros, hacer preguntas interrumpidas y mirar la sala y los profesores con liberalidad.

El ambiente informal se vio reforzado durante el tiempo final de la sesión en el que los niños despidieron a la observadora al ser su último día de estudio en el aula.

Para resumir esta categoría se puede decir que los niños relacionan el aula de “Joc Sagrat” como un espacio en el que deben estar relajados, tranquilos y mostrarse especialmente atentos. Esta predisposición natural de los niños ha sido muy llamativa para el observador. También se ha visto que en el momento en el que los niños quieren romper esta normativa y tener actitudes más revoltosas encuentran libertad para ello.

 

Actuaciones autónomas de los niños

Por otro lado se ha podido ver que a los niños se les da la oportunidad de actuar y comportarse de manera autónoma durante las sesiones. Esto significa que se han observado diversas manifestaciones espontáneas y autónomas de cada niño que muestran su singularidad. Algunas de ellas se describen a continuación.

En la primera sesión pudo verse cómo los niños conocían y respetaban los reglamentos del aula, ya que cada uno de ellos se habituaba en el espacio de forma semejante. Primeramente cada niño entraba individualmente y hacía un saludo al profesor, luego se quitaban los zapatos y los dejaban en la estantería para así sentarse en círculo alrededor del profesor. Citas como: “cada uno se saca sus zapatos y los deja en la estantería”, “Los niños se dirigen de forma autónoma a sentarse encima de unos cojines alrededor de la maestra” o “llega E, que entra en la sala y sabe qué debe hacer: quitarse sus zapatos, guardarlos y sentarse en un cojín en el círculo con sus compañeros”, muestran estos aspectos.

Durante la historia se hicieron evidentes los comportamientos autónomos de los niños cuando por ellos mismos preguntaban o verbalizaban alguna reflexión que tenía que ver con el contenido expuesto. Mostraron ser capaces de relacionar el contenido transmitido con sus propias experiencias de vida (películas, aficiones o situaciones vividas) y también con sus propias respuestas inventadas a las preguntas.

Para introducir el tiempo de juego y trabajo individual el profesor enfatizó que tenían que estar relacionados con la historia contada. Los niños fueron capaces de entender este mensaje, y se vio cómo cada uno escogía el trabajo o juego que quería hacer y decidía si quería realizarlo acompañado o solo. Una anotación muestra que “cada niño se levanta de forma individual después de hablar la maestra y todos se desplazan libremente por la sala observando, jugando, y cogiendo el material deseado”. Se evidenció sobre todo en los niños más pequeños una tendencia a jugar por el propio placer de jugar sin estar el juego relacionado con la historia. Durante el tiempo de oración los niños siguieron mostrando sus voluntades individuales al cogerse o no de la mano de sus compañeros. Cuando el maestro indicó el final de la clase cada niño fue capaz de recoger su cojín, ponerse sus zapatos y salir del aula para dirigirse a la sala de cultos conjunta.

En la segunda sesión pudieron observarse el mismo tipo de tendencia en los comportamientos de los niños. Los niños se mostraron muy participativos cuando se les dio la oportunidad de responder las preguntas, en especial, cuando el profesor preguntó qué les había parecido el tipo de material. Refiriéndose a una tela de fieltro amarilla los niños opinaron que podría compararse a “Una pizza”, “un formatge”, “la meitat del sol”, “mitja teulada”, “mig cromos”, “la lluna que se’està anant i està venint”, “una llimona”, “una pizza peperonni” . Estos comentarios mostraron la capacidad y libertad de expresión que tienen los niños en decir sus percepciones y pensamientos. Los niños de carácter tímido ocultaban más sus opiniones que los de carácter extrovertido. La posición física que tenían sobre el cojín también iba cambiando conforme avanzaba el tiempo de clase. El tiempo de preguntas y respuestas les hacía adoptar posiciones más distendidas.

La tercera sesión también pudo manifestar el deseo de los niños en decir sus opiniones. Así por ejemplo, ante la pregunta del profesor sobre cómo debía ser un pan (la escena más característica de la parábola), los niños respondieron con comentarios como “Un pa especial”, “un ou”, “Amb farina i llevat”, y otro preguntó “com el va calentar”.

Por lo que se vio que cada niño responde como quiere aún sin tener su respuesta relación con la pregunta del profesor.

Las actuaciones autónomas de los niños durante la cuarta sesión destacaron por el deseo generalizado de querer profundizar sobre el contenido de las historias. En una ocasión un niño quiso saber más sobre el significado de la palabra “expiación” que fue expresada durante la narración. Otros niños también mostraron interés en otras cuestiones, y también tuvieron actitudes de asombro ante el material mirándolo de cerca con los ojos abiertos y mostrando el deseo de tocarlo.

 

Tipos de actuaciones autónomas/espontáneas

Los tipos de actuaciones autónomas o espontáneas han sido muy diversas y subjetivas según la personalidad de cada niño. Lo que más destaca de esta categoría es la singularidad de los niños mostrada en el momento de exponer sus respuestas.

La observación de la primera sesión permitió ver en cada niño actitudes de asombro en sus expresiones faciales. Algunos de forma espontánea verbalizaron querer saber más sobre la historia. Durante el tiempo de preguntas cada uno objetó libremente sus respuestas levantando la mano o diciéndolas en voz alta. También un niño se mostró emocionado y se tiró por el suelo, y seguidamente algunos niños le imitaron estirándose sobre los cojines. Cuando se introdujo el tiempo de juego individual cada uno empezó de nuevo a moverse y a tirarse por el suelo con un comportamiento desinhibido de una forma más evidente que durante la narración. En el tiempo de oración “algunos de los niños se besan y juegan entre ellos”, también se cogen de la mano espontáneamente mientras se besan y ríen.

En la segunda sesión se vio como cada niño fijaba su atención en las áreas de la clase que quería mientras se contaba la historia, algunos miraban al portero o a la observadora. Durante el tiempo de preguntas los niños estaban especialmente movidos y se estiraron por el suelo, se reían, hacían muecas, doblaban el cojín o susurraban unos. Mientras “hablan y juegan por la clase” los niños escogieron el material durante los juegos. Destacó como dos de los niños más mayores decidieron coger una Biblia y buscar el pasaje que estaba relacionado con la historia. Le pidieron al profesor si podían leer el pasaje en voz alta, por los que antes de la oración se les dejó un espacio para que pudieran hacerlo. En este acto se vio como entre ellos son capaces de organizarse para lograr un objetivo de juego o trabajo en común.

Durante la bienvenida y la narración de la historia en la tercera sesión, los niños se mostraron muy excitados por lo que se expresaron con movimientos y reacciones rápidas y de juego. Fue el caso por ejemplo de un niño que se hizo daño y expresó chillando su dolor u otro niño que se emocionó durante la historia y se tiró por el suelo. En el tiempo de juego y trabajo se hizo un alboroto general entre el grupo que hizo que lo que los niños hablaran con un tono de voz más fuerte. Jugaron de pie o sentados y tendieron a cambiar de juego constantemente. Un niño en concreto empezó a cantar y a reír en voz alta para sí mismo. Los demás niños se reían ante las acciones de éste. En esta sesión se vio como el grupo de niños acostumbra a imitar mutuamente sus comportamientos.

Durante la cuarta sesión se evidenciaron actuaciones parecidas a las de las sesiones anteriores. Como novedad hubo la participación del otro grupo de alumnos que promovieron más actitudes de asombro en los más pequeños.

 

Modo de enseñanza del profesor

El modo de enseñanza del profesor-narrador se caracterizó por un tono suave y delicado durante toda la sesión que se dio tanto al contar las historias como en su trato a los niños.

Durante la primera sesión la profesora mostró un carácter cariñoso que se tradujo en palabras, gestos y acciones de acogida hacia los niños. Su modo de hablar destacó por una gran expresividad, vocalización y gesticulación. Su narrativa parecía la de un cuento y con ello conseguía captar la atención de los niños. Delante de situaciones que podían generar respuestas diversas en el grupo la profesora preparaba un ambiente de respeto. Comentarios como “Ofrece la posibilidad de juego de diversas maneras y les invita a escoger el tipo de juego que ellos quieran”, son una muestra de ello. En otro momento “la narradora pregunta si los niños quieren escuchar una canción que tiene que ver con la historia del día”. En esta situación la profesora hizo una propuesta al grupo que se efectuaría o no dependiendo de la respuesta de los niños. Se vio como el profesor, aunque es el principal dinamizador de la sesión, deja lugar a que los niños tomen decisiones.

Durante la segunda sesión el profesor tenía una actitud atenta y amable hacia los niños durante toda la clase. Su tono de voz suave es imitado por los niños al hacer sus comentarios. Esta correlación entre la actitud del profesor y la respuesta de los niños también se ve cuando el profesor coge los materiales y los desenvuelve para contar la historia.

En la tercera sesión se distinguen las particularidades de cada profesor en su modo de enseñar. Por lo general se observa que difieren entre ellos sobre todo en su forma de contar las historias, así como en sus expresiones y comentarios. Como ya se ha dicho la tercera sesión tuvo que finalizar antes de tiempo por el desorden producido en el aula. Como respuesta a ello el profesor adoptó un tono de voz serio y usó palabras de advertencia hacia los niños que intensificaron su comportamiento disperso. Esta dinámica se repitió hasta que el profesor decidió marchar de la sala expresando que no podía sostener la situación.

La cuarta sesión se caracterizó por la sencillez y claridad de las palabras y actitudes del profesor: “explica de forma sencilla”.

 

Relación entre alumnos y profesor

La relación entre los alumnos y los profesores ha sido fluida dentro del clima agradable del aula. Cabe decir que entre algunos profesores y los niños se establecía una relación muy próxima al ser familia directa. La mayoría de niños también eran familia entre sí por lo que sus lazos de proximidad y confianza se hicieron muy evidentes.

Durante la primera sesión el portero estuvo con los niños fuera de la sala antes de entrar en el aula para incentivar una actitud de calma en el grupo. La respuesta de los niños fue de obediencia y asentimiento de forma natural. Una vez dentro del aula los niños parecieron estar muy fijados en el narrador. Durante las preguntas los niños consultaron a la profesora si entre ellos había alguna duda o diferencia, “algunos niños difieren entre sus opiniones pero no discuten entre ellos sino que le preguntan sus dudas a la profesora”. Durante el juego y trabajo individual los niños se acercaron al portero para enseñarles sus trabajos y buscar su valoración. Se vio como los niños quieren que se les atienda de forma individual. También se vio como los profesores adaptan las circunstancias, en la medida de lo posible, a la realidad de cada niño en concreto como fue el caso de un niño que al quedarse último en ponerse los zapatos se le dejó cerrar el aula e ir cuando terminara a la sala de cultos.

Durante la bienvenida en la segunda sesión hubo momentos de humor y risa entre el profesor y los niños. Este ambiente hizo que los niños tuvieran actitudes más atrevidas con el profesor que en la sesión anterior. Ante actitudes inquietas de los niños el profesor les explicó que así podían interrumpir la concentración de los compañeros. Los niños respondieron por lo general con respeto a esta advertencia.

En la tercera sesión se acentuaron actitudes de exigencia por parte de los niños así como respuestas más graves por parte del narrador. Estas actitudes contrastaron con la relación entre el profesor y los alumnos de las sesiones anteriores. En esta sesión hubo manifestaciones verbales que podían faltar el respeto mutuo y esto provocó mucha tensión entre ambos durante toda la clase.

En la cuarta sesión pudo verse una relación de complicidad entre el narrador y el portero que hizo que los niños contaran de manera más evidente con su supervisión. La figura del portero destacó por su implicación en el devenir de la clase, ayudando a los niños, si éstos lo requerían, y apoyando las explicaciones del narrador. Durante el tiempo de preguntas el narrador respetó los comentarios de los niños y los aceptó como válidos. Luego intentó responder con su opinión mediante una terminología sencilla adaptada a su lenguaje.

 

Relación entre los niños

La relación de los niños durante las sesiones ha tenido elementos que indicaban tanto tendencias individualistas como comunitarias

En la primera sesión pudo verse que entre los niños no había mucha comunicación verbal sino que cada uno se centraba en escuchar la narradora y poner atención en los materiales. Esta actitud de concentración permaneció hasta el turno de preguntas, en el que los niños comentaron entre ellos sus opiniones respetándose mutuamente. Se vio cómo los niños se escuchaban entre ellos cuando hay alguna diversidad de opiniones “no discuten entre ellos sino que le preguntan sus dudas a la profesora”. Ante la llegada de compañeros que llegan tarde el resto de grupo sigue atento a la historia. Durante el tiempo de juego se ve cómo cada niño por lo general quiere jugar de forma individual excepto algunos niños más mayores que tienden a jugar juntos con otro tipo de material.

La segunda sesión destacó por las respuestas de los niños en el tiempo de preguntas. Ante las respuestas de cada niño se iniciaron nuevas conversaciones espontáneas en base a cada respuesta. Los niños compararon y contrarrestaron la opinión de sus compañeros contando experiencias personales. Esta situación hizo ver el interés y afecto mutuo que hay entre ellos. En otra ocasión un niño advirtió a su compañero con un tono de confianza que lo que estaba contando no tenía que ver con la historia, y le hizo ver que tenía que volver al tema principal.

En la tercera sesión los niños quisieron formar parejas en el tiempo de juego y trabajo individual. Todos los niños jugaron en parejas exceptuando tres niños que jugaron de forma individual.

Durante la cuarta sesión se pudieron distinguir algunos rasgos de la personalidad subjetiva de cada niño. Los niños de temperamento más tranquilo permanecieron atentos al narrador durante toda la sesión. Los niños más pequeños eran más movidos que los mayores y constantemente buscaban la aprobación de los profesores. Los niños más grandes destacaron por sus reflexiones maduras y su capacidad de expresarlas con seguridad al resto de compañeros. Sin embargo entre ellos predominaban tratos de compañerismo y cohesión.

 

 

CONCLUSIONES

La experiencia de haber formado parte de una práctica Montessori ha sido muy beneficiosa para comprender algunos de sus significados.

En primer lugar, el participar de la vivencia particular de los niños en el aula de “Joc Sagrat” me ha permitido valorar positivamente un sistema educativo que pretende atender las diversas áreas de la persona (espíritu, alma y cuerpo). Por un lado se ayuda a los niños a ser conscientes de sí mismos y les capacita para distinguir sus inquietudes; esto se ha visto en la claridad que muestran al expresar sus pensamientos y deseos en cualquier momento de las sesiones. Por otro lado los niños encuentran en el aula muchos recursos con los que saciar sus demandas naturales de expresión, como lo permite el contacto directo con materiales durante las narraciones, el tiempo de respuestas, y la diversidad de opciones de juego y trabajo individual.

En relación a la influencia que el juego y el aprendizaje autónomo genera en los niños se ha valorado positivamente que ambos sean factores principales para un sistema educativo infantil. El hecho de ofrecer las clases dominicales como un juego ha parecido muy natural para los niños y parecía facilitarles la comprensión del contenido transmitido, al proporcionarles varias opciones para su asimilación. Al ser un sistema que entiende el juego como el lenguaje principal de los niños ha hecho que, tanto los profesores como el grupo de niños, aprecien con sencillez todas las expresiones espontáneas o actitudes autónomas de cada uno en particular, por lo que estas han sido tratadas por lo general con mucho respeto. Se ha visto que este hecho hace que los niños se sientan capaces de expresar sus pensamientos de forma verbal, aun cuando estos presenten dudas, críticas o interrogantes.

Por otro lado el dejar espacios fijos para que los niños reflexionen y expongan sus preguntas y respuestas ha parecido ayudarles a desarrollar en ellos un carácter crítico. Estos espacios también les han facilitado el relacionar las experiencias del aula con su realidad diaria y no simplemente con el tiempo de clase.

Por lo que hace al papel que desempeña el profesor, este tiene un papel muy referencial para los niños durante toda la sesión. Se ha visto que los niños respetan y atienden con seriedad la opinión del narrador y el portero en cualquier etapa de la clase, y que esto les influye en su modo de estar en el aula. Esto lo valoro positivo para que los niños encuentren una figura de apoyo que les de seguridad dentro del aula. Sin embargo, también pienso que este peso de responsabilidad recaído en el profesor puede serle difícil de sobrellevar ya que deberá tener presente que su figura influirá siempre de un modo u otro en los niños; por lo que tendrá que tener una actitud de introspección y autoanálisis para evitar aquellos comportamientos que puedan afectarles negativamente.

Por otro lado este método permite ver con claridad cuáles son las convicciones existenciales de cada niño, y esto, entre otras cosas, facilita vínculos de honestidad y sinceridad entre el grupo.

La aplicación del método Godly Play en la Iglesia Evangélica de Sant Feliu de Llobregat se ha visto como un reto para la comunidad. Godly Play requiere del esfuerzo y la colaboración de toda la iglesia para que pueda llevarse a cabo de una manera fluida y con el máximo apoyo. El estudio ha mostrado que el método se adapta a toda la dinámica eclesial, y que este puede desarrollarse y progresar en el tiempo, aunque algunas de sus ideas no sean compartidas por todos los miembros de la comunidad.

Considero que este estudio sí ha conseguido lograr con éxito sus objetivos y sobre todo generar nuevas opciones educativas en los contextos cristianos protestantes, por lo que este análisis será un documento de consulta y referencia para ellos.

Cultivar el deseo de aprender de los niños consiste en su mayor medida en dejar que ellos experimenten, consideren y jueguen. Esta tarea es muy compleja para el adulto, ya que este posee una serie de impulsos primarios que lo tientan a querer controlar la realidad del niño (Montessori, 2005). De la mano nuevamente de González (2013) el adulto debe aceptar el desconocimiento del juego espontaneo en el niño para que así éste pueda ser libre y autónomo en su aprender. Por lo tanto considero que la humildad es la principal actitud que debe poseer el maestro para dirigirse a los niños y es la principal virtud que debe mover el acto educativo. Solo a través de la humildad se podrá ver a los niños como criaturas únicas, y por ello dignas de ser respetadas y tratadas con atención.

 

 

REFLEXIÓN FINAL

La realización de este Trabajo de Fin de Grado ha sido un proceso denso con momentos de luces y sombras. Cabe decir que la temática que se plantea la escogí poco antes de empezar la investigación, por lo que el trabajo ha tenido que hacerse en un período corto de tiempo. Este hecho ha presentado algunas deficiencias al no poder hacer un estudio más exhaustivo y profundo, sobre todo por lo que hace a la investigación. Entiendo que de haber podido estar más tiempo observando las sesiones Godly Play hubiera podido realizar un análisis más sustancial de la realidad. Sin embargo pienso que sí se han podido lograr satisfactoriamente los objetivos planteados teniendo en cuenta el tiempo disponible.

Asimismo al ser un ámbito de estudio nuevo para mí, me hizo asumir el rol de observadora con algunas inseguridades. Al no contar con otras referencias del mismo tipo de estudio me fue difícil encontrar la forma más adecuada con la que llevar a cabo los registros y el seguimiento de la investigación.

En relación a la temática escogida estoy muy satisfecha de los aprendizajes que he podido adquirir a nivel personal. Reconozco que las exigencias que nos demanda este trabajo requieren de los estudiantes un esfuerzo saliente, que considero positivo para poder indagar con profundidad sobre cada materia escogida. Por otro lado los requisitos formales que se nos piden para su redacción demandan de una concentración meticulosa que pienso que también ha producido sus frutos, y en mi caso, me ha enseñado a concretar y sintetizar de forma más precisa las informaciones.

El conocer sistemas de enseñanza basados en el juego ha creado en mí nuevos intereses nacientes que ahora quedan por seguir descubriendo. Mediante este trabajo he podido adquirir el gusto y el placer del juego espontáneo, y a día de hoy, lo considero algo fundamental para todo ser humano, comprendiéndolo como la acción que nos permite a cada uno descubrir de forma libre aquello que deseamos.

Este hecho me abre nuevas perspectivas en el trato que deba tener con los niños. Respecto al ámbito profesional deseo seguir indagando en las nuevas pedagogías que ponen su acento en animar a los niños a ser personas autónomas. Considero este ámbito de forma preferente en mis perspectivas profesionales de futuro como educadora social.

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